تروم هذه العملية التقويمية استهداف موضوع أول امتحان اشهادي، يجري تحت تدبير الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة الدار بيضاء – سطات بعد التقطيع الترابي الجديد الذي ضم عمالات كل من مدينة الدار بيضاء والجديدة وسطات وإقليم سيدي بنور، وبالتالي ضم بيئات مختلفة لمتعلمين تتفاوت خصوصياتهم الثقافية والاجتماعية وتتعدد كتبهم المدرسية، الشيء الذي يفرض على كل المتدخلين في الإعداد لهذا الامتحان الالتزام بمقتضيات الإطار المرجعي الموحد، حول ما يجب أن يستهدفه الامتحان بغض النظر عن هذا التعدد.
في ضوء مقتضيات هذه الأطر الموحدة، سنسائل موضوع الامتحان الجهوي لنيل شهادة السلك الإعدادي في مادة اللغة العربية بجهة الدار بيضاء- سطات؛ لنقف على مدى استجابته للمذكرة رقم 28 الصادرة بتاريخ 26 فبراير 2010 المتعلقة بإعداد مواضيع امتحان سلك الإعدادي، وللإطار المرجعي لمادة اللغة العربية الملحق بها. مساءلة نقدية حول مدى صلاحية ومصداقية هذا الامتحان الإشهادي، تغطية وتمثيلية ومطابقة، ومدى تعاقديته بين جميع الأطراف المعنية من مدرسين وتلاميذ و لجن إعداد المواضيع. فهو تقويم قبل أن يقيس لنا مدى تمثل المتعلمين لمكونات المادة والمهارات والقدرات المستهدفة منها، هو في حقيقته قياس لمدى تمثل كافة المتدخلين في وضع هذا الامتحان للاطار المرجعي للمادة معرفيا. وهذا البعد المعرفي يجعلنا نطرح عدة أسئلة واستفهامات عن كيفية تصريفه في العملية التعليمية التعلمية تدريسا وإشرافا تربويا، وفي بناء فروض المراقبة المستمرة صفيا. وفيما يلي نعرض لفلسفة هذا الإطار المرجعي أهدافا وبنية وتوظيفا، كما جاءت في المذكرة الإطار رقم 28 في شأن إعداد مواضيع الامتحان الموحد الجهوي لنيل شهادة السلك الإعدادي.
- الأهداف
وتتحدد الأهداف من هذا الإجراء المنهجي في:
1.1. توحيد الرؤية بين مختلف اللجن المكلفة بوضع الامتحان الموحد حول ما يجب أن يستهدفه الامتحان بغض النظر عن تعدد الكتاب المدرسي؛
2.1. السعي إلى الرفع من صلاحية مواضيع الامتحانات الإشهادية عبر الرفع من تغطيتها وتمثيليتها للمنهاج الدراسي الرسمي، وذلك في اتجاه التصريف الفعلي لمبدإ تكافؤ الفرص؛
3.1. توحيد المرجعيات بالنسبة لكل المتدخلين والمعنيين، لجعل الامتحان يقوم على أساس تعاقدي بين جميع الأطراف المعنية من مدرسين وتلاميذ و لجن إعداد المواضيع؛
4.1. إيجاد معيار وطني لتقويم مواضيع الامتحانات الإشهادية؛
5.1. توفير موجهات لبناء فروض المراقبة المستمرة واستثمار نتائجها في وضع الآليات الممكنة من ضمان تحكم المتعلمين في الموارد والكفايات الأساسية للمناهج الدراسية.
- بنية الإطار المرجعي
يستند وضع الأطر المرجعية لاختبارات مواضيع الامتحان الموحد الجهوي على التحديد الدقيق والإجرائي لمعالم التحصيل النموذجي للمتعلمين عند نهاية السلك الثانوي الإعدادي وذلك من خلال:
1.2 ضبط الموارد الدراسية المقررة في الدورة الثانية للسنة النهائية لسلك التعليم الثانوي الإعدادي مع حصر درجة الأهمية النسبية لكل مجال من مجالاتها داخل المنهاج الرسمي للمادة الدراسية؛
2.2. تعريف الكفايات والمهارات والقدرات المسطرة لهذا المستوى التعليمي تعريفا إجرائيا، مع تحديد درجة الأهمية بالنسبة لكل مستوى مهاري داخل المنهاج الرسمي للمادة؛
3.2. تحديد شروط الإنجاز.
3 . توظيف الإطار المرجعي
توظف الأطر المرجعية في بناء مواضيع الاختبارات المتعلقة بمختلف المواد المعنية بالامتحان وذلك بالاستناد إلى المعايير التالية:
1. التغطية : أن يغطي موضوع الامتحان كل المجالات المحدد في الإطار المرجعي الخاص بكل مادة دراسية.
2. التمثيلية : أن تعتمد درجة الأهمية المحددة في الإطار المرجعي لكل مجال من مجالات الموارد الدراسية ولكل كفاية أو مستوى مهاري في بناء موضوع الاختبار وذلك لضمان تمثيلية هذا الأخير للمنهاج الرسمي المقرر.
3. المطابقة : أن يتم التحقق من مطابقة الوضعيات الاختبارية للمحددات الواردة في الإطار المرجعي على ثلاث مستويات:
- الكفايات والمهارات؛
- الموارد الدراسية ومجالاتها؛
- شروط الإنجاز.
وللتحقق من إجرائية مقتضيات هذا المذكرة والإطار المرجعي لها، على مستوى وضع الامتحان الجهوي موضوع هذا التقويم، سنبدأ من نص الانطلاق الذي اختاره واضعوا الامتحان لما يشكله من أهمية في بناء أسئلة ومطالب التقويم، قبل التعرض لمكونات المادة ومقارنتها مع ما نصت عليه مقتضيات الإطار المرجعي.
أولا: نص الانطلاق.
ينص الإطار المرجعي على ضرورة الانطلاق من نص إبداعي أو وظيفي، مقتطف من مؤلف ذي قيمة أدبية أو فكرية، مناسب لمستوى المتعلمين، و منسجم مع أهداف البرنامج الدراسي .كما تشترط المذكرة الإطار 180 التي انبنت على هذا المرجع، والخاصة بتأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة المستمرة، توفر عدد من المواصفات في النص المنطلق منه، منها أن يكون مرتبط بالمجالات القرائية المقررة، متماسك البناء وجيد اللغة، مذيلا بعناصر التوثيق والإضاءة الضرورية، جدة الاقتراح وعدم وروده في كتب مدرسية متداولة أو ضمن الاقتراحات السابقة. وهو ما جعل واضع الامتحان ينتقي نصا سرديا مقتطفا من السيرة الذاتية " الضريح الآخر" للكاتب المغربي عبد الغني أبو العزم. إلا أن ما أثارنا في هذا الاختيار ، أنه لم يكن مقنعا، وموفقا؛ لعدة ملاحظات يمكن أن تسجلها العين والذائقة البسيطتين لغويا،
الملاحظة الأولى: جعل هذا النص يتناسب مع أهداف تعليمية أو مستوى المتعلمين، لا يمنع من النظر في مصادر لها قيمتها الأدبية والفكرية، والنصوص السردية الجيدة والقوية من حيث بنائها الحكائي المورفولوجي أو التركيب السردي، وحتى التداولي، هي موجودة ومتوفرة، و تسعف في هذا الباب أكثر مما وقع عليه الاختيار.
الملاحظة الثانية: ضعف المقطع السردي المنتقى وضحالته ــ وإن كان مأخوذا من مصدر متوج وطنيا ــ على مستوي لغته التي تقترب من لغة التخاطب اليومي، وأحداثه ، وقيمته المحمولة، وعدم اتضاح مجال انتمائه، بالقياس مع المجالات المقررة، وهذا ما سينعكس على بناء أسئلة مكون القراءة، التي جاءت ضعيفة، نظرا لارتباطها بالمضمون المقترح.
الملاحظة الثالثة: وتتعلق بغياب علامات الترقيم عن الكثير من جمل النص، ولأهمية هذا الإجراء في بناء المعنى داخل النص، سنقف مثلا على ملفوظ سردي غابت عنه علامة الترقيم. ورد في النص » شعرت بندم كوني ضيعت عليها هذه المتعة « هكذا بدون فاصلة منقوطة للتعليل بين لفظ " بندم " ولفظ " كوني" جعل المعنى يصبح " ندما كونيا".
ثانيا: مكون القراءة.
خالف هذا المكون سلمية القراءة المنهجية للنصوص، وترتيب خصائص الوضعيات الاختبارية، ولم يلتزم بعدد المطالب الثمانية كما جاءت في الإطار المرجعي. إخلال منهجي جعلنا نقف عند عدة ملاحظات تسائل واضح الامتحان.
الملاحظة الأولى: بدأ هذا المكون بسؤال يصنف مهاريا في مرحلة الفهم، ويقيس قدرات المتعلمين في شرح لفظتين اثنتين حسب سياقهما في النص بالترادف، و يحدد الإطار المرجعي البدء منهجيا بمهارة الملاحظة التي يؤطر فيها المتعلم النص بتحديد نوعه أو مجاله، وتأخير هذا السؤال إلى مهارة الفهم.
الملاحظة الثانية: هذا الإخلال المنهجي، جعل سؤالي ملاحظة النص يحتلا سلميا السؤال الثاني والثالث، وما نسجله على هذين السؤالين هو عدم مطابقتهما جزئيا للقدرات النوعية المستهدفة من مهارة ملاحظة النص، ولتوضيح ذلك نعرض ما يحدده الإطار المرجعي في هذه المهارة:
- تحديد المجال الذي ينتمي إليه النص ( المجال الاجتماعي والاقتصادي، والمجال السكاني، والمجال الفني / الثقافي)، أو تحديد نوعية النص ( نص سردي، وصفي، حجاجي....).
- تحديد علاقة العنوان بجزء محدد من النص (يمكن أن يكون الجزء بداية النص، أو نهايته، أو فقرة موجزة من فقراته).
فواضع الامتحان وضع سؤالين لقياس قدرة واحدة، والتي حددها الإطار في أن يأتي السؤال في أحد الاختيارين؛ إما تحديد مجال النص أو تحديد نوعه، وليس هما معا كما جاء في السؤالين. وأغفل المطلب الثاني من الإطار المرجعي الذي ينص على تحديد علاقة العنوان بجزء محدد من النص، وهو مطلب يقوم على قياس مدى قدرة المتعلم على كشف الانسجام بين مؤشرات النص، أو القدرة على توقع فرضية قراءته انطلاقا من مؤشرات دالة كالعنوان أو إحدى فقراته.
الملاحظة الثالثة: وترتبط برجاحة ما سجلناه في الملاحظة السابقة فوضع سؤال تحديد مجال انتماء النص، لم يكن في محله؛ نظرا لكونه احتل مكان مطلب آخر لم يرد، ونظرا لعدم وضوحه وتداخل مجاله بين الانتماء للمجال الاجتماعي للدلالة على اجتماعية السارد رفقة أصدقائه وأسرته الصغيرة، أو انتمائه للمجال الاقتصادي وهو تصنيف مشروع لارتباط النص بالسياحة، وبالتبع صعوبة تصنيفه على المتعلم اعتمادا على قدراته الذهنية.
الملاحظة الرابعة: تتعلق بنفس السؤال من مكون القراءة، إذ طلب واضع الامتحان من المتعلم تحديد مجال النص، والاستدلال عليه باستخراج أربع كلمات أو عبارات منه. وهو سؤال يخلط بشكل واضح بين مرحلتين منهجيتن، مرحلة الملاحظة ومرحلة التحليل اللتان تستهدفان قدرات نوعية مختلفة.
ضعف قابلية النص للاستثمار في بناء أسئلة مكون القراءة، ستؤثر على دقة واجرائية باقي المطالب، فالسؤال الرابع من مهارة الفهم وقبل الشروع في أسئلة التحليل، كان بالإمكان تخصيصه؛ لتتبع أو تلخيص حدث النص بدقة، الخانة اللي تركها واضع الامتحان فارغة، مكتفيا بسبعة مطالب، ومتجاوزا لمرحلة أساسية في قياس قدرة المتعلم على تعرف النص، وفهم موضوعه، المطلب الذي تأخر إلى مرحلة التركيب، الذي كان من المفروض تخصيصه للسؤال عن إبراز القيمة المتضمنة في النص، وهو مطلب يتناسب مع طبيعة النصوص السردية؛ على اعتبار أن النص السردي هو حامل لقضية أو رسالة أو معرفة، يسعى لإبلاغها ضمنيا إلى القارئ المتلقي الذي عليه أن يصل إلى هذه الرسالة الضمنية عبر تأويل ملفوظات النص السردية، أكثر من مطالبة المتعلمين بتلخيص المضمون مع موجهات الإشارة المتكررة إلى نوع ومجال النص كما جاء في مطلب الامتحان الذي يتناسب مع طبيعة النصوص المقالية.
ثالثا: مكون الدرس اللغوي.
استجاب هذا المكون إلى حد كبير إلى الإطار المرجعي للمستويات المهارية المطلوبة، تطبيقا، ومعرفة، وتحليلا، إلا أننا نسجل تكرارا لظاهرة لغوية بعينها في وضعيتين اختباريتين من درس اللغة، وإن اختلف قياس قدرتهما بين التطبيق بالشكل في الحالة الأولى، وتحليل بنيتها التركيبية، بتمييز الظاهرة، وإبراز حالتها، وحكمها الإعرابي في الحالة الثانية، ويتعلق الأمر بدرس الإضافة، إلا أن واضع الامتحان لم ينتبه، وهو يضع السؤال الرابع في جزئية من درس الإضافة، أن هذا الجزئيات المتعلقة بإضافة ضمير المتكلم إلى الاسم لا تتوحد فيها جميع الكتب المدرسية، وعلى سبيل المثال كتاب "مرشدي في اللغة العربية" الذي لا يشير إلى هذه الإضافة، وهو ما يطرح سؤالا تعاقديا مع فئة عريضة من المتعلمين. يدفعنا إلى إبداء الملاحظتين التاليتين:
أولاً: ورود هذا الظاهرة اللغوية في مطلب سابق، يحتم على واضح الامتحان عدم تكرارها في موضع آخر، خصوصا وأنها غير معممة على الكتب المدرسية الثلاث؛ وضمانا لتمثيلية جميع الظواهر اللغوية المدروسة في برنامج الدورة الثانية، كما أن الإطار المرجعي وسع من دائرة الاختيار، مدرجا إمكانية تحليل بنيات اسم التفضيل أو النداء.
ثانياً: تفاديا لهذه الخصوصيات والتفاوتات المعرفية، كان على واضع الامتحان انتقاء ظاهرة أخرى من نفس درس الإضافة والمطالبة بتحليل بنيتها، كالإضافة المعنوية التي تكثر في استعمالات اللغة العربية، والسؤال عن تمييز طرفي الإضافة فيها، وإفادتها بين التعريف والتخصيص، ونوعها. والنص لا يعدم وجود هذه الإضافة فيه، وحتى إذا كان لازما، تقديم شاهد عن الإضافة اللفظية والمطالبة بتحليل مكوناتها، وهذا الإجراء أقوى؛ لأن هذه الأخيرة ترتبط بالوصف/ المشتق العامل المضاف إلى معموله؛ لأن الوصف إذا لم يكن عاملا، تخرج الإضافة فيه من اللفظية إلى المعنوية، ويكون حكمها الجر وحده، بخلاف الإضافة المعنوية غير المحضة، التي يجوز فيها الوجهان الجر بالإضافة أو إعمالها رفعا ونصبا؛ لأنها على نية الانفصال. وهذا النوع من التقويم يقيس لنا من خلال أداءات المتعلمين، جمع معلومات عن مدى تمثل المدرسين أنفسهم لهذه الظاهرة، التي تستدمج ظواهر لغوية أخرى تتصل بعمل المشتقات، الذي نراه نسقا يحكم بناء دروس اللغة بالسنة الثالثة، وعلى هذا النسق أن يتخذ إجرائيته من خلال وضعيات تقويمية.
ثالثا: مكون التعبير والإنشاء.
قابلية النص للاستثمار في مكون التعبير والإنشاء باعتباره سندا لغويا ، لإنتاج نص إنشائي توظف فيه إحدى المهارات الثلاث، كتابة سيرة ذاتية أو غيرية، أو مهارة تخيل حكاية عجيبة أو من الخيال العلمي، أو مهارة النقد وإصدار حكم قيمة في ضوء موجهات محددة، لا يعني مطلب إعادة إنتاج نفس نص الانطلاق، هذا ما سقط فيه مطلب مكون التعبير في الامتحان بقصد أو بغير انتباه، ما دفع معظم المتعلمين إلى إعادة النسج على منوال نص الانطلاق وتغيير المكان الذي مثل هدف سفر السارد باسم مكان آخر، أو إعادة نقل فقرة كاملة منه، أو إعادة أحداثه وأساليبه، هذا ما وقفت عليه لجن التصحيح، ليطرح إشكال كيفية التعامل مع هذه الانتاجات وتقويمها. وهو ما كان على واضع المطلب اجتنابه، حتى يقدم هذا المكون مؤشرات عن مدى توظيف المتعلمين لتقنيات المهارات المدروسة في سياقات تعبيرية مختلفة، ومدى استثمارهم للمكتسبات اللغوية والقرائية وتعبئتها في إنتاج كتابات منسجمة وسليمة.
إن مخالفة موضوع هذا الامتحان الجهوي الموحد، لمقتضيات المذكرات المنظمة له، والإطار المرجعي للمادة، من حيث سلمية القراءة المنهجية للنصوص، وعدد المطالب، وإغفال تغطية كل الظواهر اللغوية المدروسة، وتقديم مطلب مهاري إنشائي مشابه لوضعية النص المنطلق منه، يدفعنا إلى مساءلة عمل اللجنة المكلفة بإعداد الامتحان على مستوى الأكاديمية عن مسارات وضع هذا الامتحان، وإلى أي حد يتم استحضار معايير الكفاءة العلمية والتربوية في إسناد مهام بناء مواضيعه، ثم ما مدى صلاحية ومصداقية إجراءات تقويم إشهادية متعاقد بشأنها، تهم الرفع من جودة منظومتنا التعليمية.
الوثائق والدعامات المعتمدة.
- الامتحان الجهوي الموحد لنيل شهادة السلك الإعدادي دورة يونيو 2016 في مادة اللغة العربية بالأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة الدار بيضاء - سطات
- المذكرة الوزارية رقم :28 . الصادرة بتاريخ 26 فبراير2010 المتعلقة بإعداد مواضيع الامتحان الموحد الجهوي لنيل شهادة السلك الإعدادي.
- الإطار المرجعي لمادة اللغة العربية-2010-
- المذكرة الوزارية، رقم 180، الصادرة بتاريخ 13 دجنبر 2010، الخاصة بتاطير وإجراء فروض المراقبة المستمرة لمادة اللغة العربية بالسلك الثانوي الإعدادي.
أحمد خالص: أستاذ التعليم الثانوي التأهيلي
باحث في البلاغة وتحليل الخطاب
المرجو النقر أسفله للتحميل:
مهتم
