لمراسلتنا : contact@tarbawiyat.net « الجمعة 22 يونيو 2018 م // 8 شوال 1439 هـ »

مزيدا من التفاصيل

​إعلان مباريات الدخول إلى

​إعلان مباريات الدخول إلى مركز تكوين مفتشي التعليم - دورة 2018 ~...

مذكرة الاصطياف برسم 2018

في ما يلي مذكرة الاصطياف برسم 2018...

نتائج الحركة الخاصة بإسناد منصب

تعلن وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي ـ قطاع التربية الوطنية -أنها نشرت بموقعها...

مزيدا من التفاصيل

تربويات TV

زيارة تفقدية لتلميذة تجتاز الامتحان الجهوي الموحد للسنة الثالثة إعدادي في مصحة خاصة بأكادير


القراءة المقطعية: حرف الغين


نشرة الإبداع ـ أول نشرة ثقافية تربوية ـ الحلقة الأولى


حوار تربويات مع المديرة الإقليمية لوزارة التربية الوطنية بصفرو

 
أحكام قضائية

حكم قضائي بإلزامية إخبار الإدارة للموظف كتابيا بنقطته الإدارية كل سنة تاريخ الصدور : 17 فبراير 2015


أحكام قضائية

 
استطلاع رأي
هل تعتقدون أن التدابير ذات الأولوية التي أطلقتها الوزارة ستساهم في الإقلاع بمنظومة التربية والتكوين المغربية؟

لا
نعم
إلى حد ما


 
صورة وتعليق

لسان الحال
 
تـرقيات

الإعلان عن النتائج النهائية لمباراة الترقية إلى خارج الدرجة بالنسبة للأطباء - أبريل 2018


الوزارة تفرج عن نتائـج الاختبـارات الكتابيـة لامتحانات الكفاءة المهنية الخاصة بفئات هيئة الأطر المشتركة بين الوزارات برسم سنة 2017


​نتائج ترقية مفتشي المصالح المادية والمالية بالاختيار من الدرجة 1 (السلم 11) الى الدرجة الممتازة (خ س) برسم سنة 2016


نتائج الترقية بالاختيار برسم سنة 2016


نتائج الاختبارات الكتابية لامتحانات الكفاءة المهنية الخاصة بهيئة الأطر المشتركة بين الوزارات لسنة 2016‎

 
البحث بالموقع
 
خدمة rss
 

»  rss الأخبار

 
 

»  rss صوت وصورة

 
 
أنشطة المديريات الإقليمية

لقاء تواصلي مع مديري المؤسسات التعليمية حول قضايا تربوية بمديرية الناظور


هكذا مر الامتحان الوطني لنيل شهادة الباكلوريا2018 بمديرية سيدي سليمان: استعداد قبلي على كافة الأصعدة وانخراط الجميع أدى إلى نجاح هذا الاستحقاق وانخفاض في حالات الغش


بلاغ من المديرية الاقليمية لوزارة التربية الوطنية بتيزنيت في شأن منح تلاميذ التعليم المدرسي الخصوصي تراخيص التسجيل بمؤسسات التعليم العمومي


مديرية تيزنيت: تعديل في مواقيت إجراء الامتحان الجهوي الموحد لنيل شهادة السلك الاعدادي‎

 
أنشطة الأكاديميات

السيد عبد الله بوعرفه يشرف على تنصيب مسؤولين بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين كلميم واد نون


مدير أكاديمية مراكش آسفي يتواصل مع ممثلي الموظفين في اللجن الثنائية


بلاغ صحافي حول اجتماع اللجن الجهوية للتأديب وزجر الغش في امتحانات البكالوريا دورة يونيو 2018 بجهة سوس ماسة


مدير الأكاديمية الجهوية ببني ملال في زيارة للتلميذ تعرض لحادثة سير

 
خدمات تربوية

تربويات الأطفال


تربويات التلميذ والطالب


موقع تبادل (تربويات)


فضاء جذاذات أستاذ(ة) التعليم الابتدائي


وثائق خاصة بمدير(ة) التعليم الابتدائي

 
خدمات

 
 


أضيف في 24 دجنبر 2017 الساعة 34 : 21

''كَيْفَ أُعَلِّمُه وَهُوَ لاَ يُحِبُّنِي!'' (سقراط) قراءة في منزلة الحب داخل العلاقة التربوية




 عبد القادر ملوك

باحث في علوم التواصل

المغرب

 

مقدمة:

      ربما تفطَّن القارئ الكريم، من خلال عنوان هذه الورقة، إلى أننا لا نستهدف الحديث عن الحب الذي ينصبّ على مضمون التعلم، أي على المعرفة التي يتم تمريرها للمتعلمين، رغم وعينا بأهميته الكبرى في التحصيل بما يُمثله من انجذاب وولع ذاتيين بالعلم، يجعلان المتعلم يَأْنسُ بالمعرفة ويَكْلَف بها، فيُقْدم عليها وعلى موضوعاتها بشغف ورغبة في سبر أعماقها وكشف أسرارها ومكنوناتها، وإنما نسعى إلى تسليط بصيص من الضوء على ضرب مختلف من الحب، يتعلق الأمر بذاك الذي يسبق حبَّ المعرفة ويكون سببا في حصوله ودافعا إليه، نقصد الحب الذي هو علاقة وجدانية تجمع  بين ذاتين واقعيتين، هما في حالتنا هذه: المدرس والتلميذ. وهذا التشديد من جانبنا على كلمة "ذاتين" إنما الغرض منه تفادي المنظور الذي يكرس الحب فعلا مبعثه ذات تستهدف به ذاتا منزوعة الخواص الإنسانية، ذاتا مختزلة في جسم محض تتحول بموجبه إلى "موضوع" ينطبق عليه ما ينطبق على سائر الموضوعات التي نحبها لنشبع نزواتنا ثم نضرب صفحا عنها ونهملها بعد ذلك، فهذا الحب مستهجن ومذموم وهو الذي يشكل مادة اللغة الأخلاقية التي تزجه في ثنائيات: الحلال والحرام، والمباح وغير المباح، والخطيئة والعقاب، والغريزة والجسد...إلخ. فالحب الذي نقصده هو علاقة إنسانية معقدة تتداخل فيها اعتبارات عديدة سيأتي بيانها في ما بعد. على أن ما يهمنا من هذه العلاقة هو "حب" المدرس للتلميذ، أما حب التلميذ للمدرس فنحن نعدُّه، إن حصل، نتيجةً لسابقه وإفرازا له وليس ضربا من الوله الفجائي الذي يحدث عندما تلتقي العين بالعين، لأن هذا الضرب من الحب لا يحدث في المؤسسات التعليمية، ولو حدث لَنُظِر إليه باعتباره شذوذا لا يقاس عليه، لذلك لا يعنينا أمره في هذا المقام. ودرءا لأي سوء فهم محتمل عمدنا إلى تسييج إشكالنا بالتساؤلات التالية:

   هل الحب، بما هو تكريم للمحبوب وتقريب له وتشريف، شرط في حصول التعلم؟ بمعنى، هل من اللازم أن يحب المتعلم معلمَه حتى يحصل التعلم؟ أليس الحب بما هو شعور وانجذاب وطيبة ورحمة وعفوية، في تعارض مع التعليم بما هو التزام وجدّية وصرامة وتركيز عقلي وانتباه متواصل؟ ألم يَحْكِ السابقون، بافتخار أحيانا، عن تعليم انطبع في عقولهم وحَمَلَته أجسادهم ذكرى للمكابدة والصبر والجَلَد، في تأكيد لمقولة الفارابي: "العلم عزٌّ لا ذُلَّ فيه، ولكنه لا يُنال إلا بذُلٍّ لا عزَّ فيه"؟

وبصيغة مختلفة، ما طبيعة العلاقة التي ينبغي للمدرس أن ينسجها مع المتعلمين؟ هل يقتصر على العلاقة المعرفية ويقصي العلاقة الوجدانية؟ بمعنى، هل يختزل دوره في تمرير التعلمات المطلوبة للتلاميذ بشكل موضوعي، بارد، لا مجال فيه لأية مشاعر، أم أنه مطالب بأن ينسج مع المتعلمين علاقة حب وحميمية، تكون بمثابة امتداد لواقع الطفل الأسري، تقيه شر السقوط في اغتراب اجتماعي؟

مرادنا في هذه الورقة أن نقف عند حدود نجاعة الحب في التعليم والتحصيل، وهي حدود تقف في الحقيقة كحلقة وصل - فصل بين حقبتين، أو إن شئنا الدقة أكثر، بين طريقتين في التدريس، بيداغوجيتين؛ تعد الأولى – نظريا على الأقل- قديمة متجاوزة، بحكم إبقائها على نمط التعليم القائم على العلاقة العمودية بين طرفي العملية التعليمية (المدرس - التلميذ) والمعتمد على سلطة، مادية أو رمزية، يمارسها الأول على الثاني بحكم وضعيته النظامية والاعتبارية؛ وتعد الثانية مرغوبة ومطلوبة، بحكم تنصيصها على الاحترام المتبادل بين الطرفين ودعمها لسبل التعامل الليِّن والكيّس بينهما، ثم بحكم انسجامها مع ما تنصّ عليه المواثيق الدولية حول صيغ معاملة الطفل عامة والمتعلم على وجه الخصوص.

 

1-    العلاقة مدرس – تلميذ: ضرورة التجديد

يشتمل مفهوم العلاقة التربوية على أبعاد متعددة تهم العلاقة مدرس / تلميذ، والعلاقة تلميذ / تلميذ، والعلاقة مدرس / تلميذ / معرفة...الخ، وفي المجمل هي مختلف التفاعلات المعرفية والوجدانية التي تحدث داخل الفضاء الذي يحتضن عملية التعليم والتعلم، والتي تتمظهر من خلال ثلاثة أبعاد اصطُلح عليها: البعد البيداغوجي الديداكتيكي، والبعد التنظيمي والبعد العلائقي([1]). وعلى الرغم من الارتباط القائم بين هذه الأبعاد الثلاثة إلا أننا سوف نوجه نظرنا صوب البعد العلائقي، في شقه الوجداني (ذات / ذات)، ونستبعد البعدين الآخرين لكي نظل على صلة بالإشكال الذي اعتزمنا طرْقَه.

لقد كثر التنصيص، في البيداغوجيات الحديثة، على إيلاء جانب الإثارة والتشويق أهمية كبرى، وعلى ضرورة تمتع المدرس بخصال الأب الحنون والمعلم الشغوف والمحفز الذي يُحَول فعل التعليم "إلى فعل مساعدة وتيسير لفعل التعلم الذي ينبغي أن يقوم به المتعلم بنفسه من خلال جهده الخاص وتعبئة طاقاته الذهنية والوجدانية الذاتية..."([2])، وعيا منها بأن المدرس لم يعد، كما كان عليه الوضع سابقا، المنبع الوحيد للمعرفة، لذلك حسبُه أن يعمل على جعل قدرات المتعلمين ومواهبهم تظهر وتتفتق في إطار تعلُّم ذاتي يكونون هم الفاعل الأول فيه، وأن يعمل على تحقيق إشباعات المتعلمين، لا تمرير نزواته وميولاته الخاصة وفق مزاجية تعود بنا القهقرى إلى زمن الذهن المحشو والتلميذ السلبي. على أنه لا يتسنى للمدرس القيام بذلك إلا إذا نسج مع تلامذته علاقة قوامها التواصل والتفاعل، مادامت  المغامرة التربوية هي مغامرة علائقية بالدرجة الأولى، ومادام المتعلم "ينتظر من المدرس التحلي باللطف قبل الكفاءة"([3])؛ لأن من شأن إضفاء جرعة عاطفية على العلاقة التربوية أن يساهم بشكل فعال من حيث ندري أو لا ندري في رفع العديد من الكوابح التي تعرقل تعلم التلميذ.

ولسنا نأتي جديدا بهذا القول، فقد سبق لعديد المفكرين أن تفطنوا لهذا الأمر منذ عهود خلت، فهذا إرازم يقول: "من دون أدنى شك، سيكون من الجيد جدا أن يتحلى الشخص الذي يُعهد إليه بتعليم وتكوين الأطفال بعاطفة الأب وحنان الأم، لأن الحب، في كل المهن، يرفع جانبا كبيرا من المشكلة"([4])،  واعتبر كومينوس "أن مهمة المدرس تكمن في تربية شخصية المتعلم والارتقاء بها، لا في إذلالها وإخضاعها، وإذا لم يدرك المتعلمون أن معاملة المدرس لهم نابعة من حبِّه لهم ومن رغبة صادقة في مساعدتهم، فإنهم حتما سوف يمقتون المادة المدرَّسَة وينفرون منها"([5]).

أدوار ومهام جِسام ملقاة على كاهل المدرس، قد يستشعرها البعض وقد يستهين بها البعض الآخر، لكن الأكيد أنها مهام تنعكس نتائجها إما سلبا أو إيجابا على المجتمع ككل، مادامت المدْرسة مجتمعا صغيرا  منوط به تزويد المجتمع الكبير ومدّه بالموارد البشرية التي سوف تقوده وتضمن استمرارَه وتَقَدُّمَه في المستقبل. وعليه، فقد بات من اللازم على المدرس أن يعي هذه الأدوار جيدا، وأن يسعى إلى التكيف كلما جَدَّ جديد في العالم الذي يعيش فيه، بل وأن يستشرف المستقبل ويعدّ له العدة من خلال التفكير في تطوير المنظومة التي يمارس مهامه داخلها، والتنقيب والبحث عن آليات واستراتيجيات جديدة للعمل ترفع من جودة منتجاتها (مخرجاتها). ولعل من أهم ما ينبغي للمدرس التفكير فيه، نمط العلاقة التي ينبغي أن يقيمها مع الطرف الثاني في العملية التعليمية التعلمية، أقصد المتعلم؛ فقد اقتضت الظروف الحالية والوضع الدولي القانوني الراهن أن يتم التخلي عن نمط العلاقة العمودية الجافة التي كانت سائدة بين الطرفين في السابق، وتم التنصيص على استبدالها بعلاقة من نوع جديد قوامها التواصل والتفاعل والاحترام المتبادل بين طرفي العملية التعليمية، "العامل الحاسم المحدد لها ولمشاعر التلاميذ نحو المدرس ليس هو صفاته الجسدية، أو تكوينه الأكاديمي والبيداغوجي، أو طريقة ممارسته للسلطة، وإنما هو درجة نضجه الوجداني، وقدرته على ضبط النفس والتحكم في المشاعر الشخصية (كالغضب والخوف)، وتحرره في ممارسته لسلطته التربوية من ردود الفعل الانفاعلية".([6]) وهي علاقة لا نُدحة عنها في جعل المدرسة فضاء مفعما بالحياة، ذا جاذبية، وقادرا على توفير سبل الإقبال العفوي التلقائي عليه.

نقول هذا ونحن نعلم جيدا أن المدرسة قد تستبدل رداءها القديم برداء جديد يعكس كل مظاهر الجِدَّة والحداثة، ويجعلها تبدو أكثر إثارة وجذبا لعيون الرائين، وقد يتم تزويدها من الداخل بشتى أنواع المعدات التكنولوجية الحديثة، ومع ذلك تبقى العلاقة مدرس- تلميذ هي المتحكم الأول في طبيعة المنتوج الذي سوف تُخَرجه هذه المدرسة من بين جدرانها، فإما أن تبدو هذه العلاقة نشازا ضمن نسق التحولات التي شابت المنظومة التربوية، وإما أن تتناغم معها وتساير مجراها فتكون النتائج في مستوى التطلعات المنتظرة والآمال المعقودة. فلنسلط الضوء قليلا على هذه العلاقة مُقَصِّرين الحديث على فئة تلاميذ الثانوي التأهيلي بحكم حساسية مرحلتهم وما يشوبها من تقلبات تضع على المحك قدرة المدرس في المحافظة على اتزان وتوازن يخوله تحقيق الأهداف المرسومة.

وتجدر الإشارة قبل ذلك إلى أنه سيكون من المجحف حقا اختزال متعلم هذه المرحلة في صورة نمطية، كما جرت العادة دائما، ترهنه بمحددات يتم النظر إليها، بغير وجه حق، كقواسم مشتركة بين كل تلامذة هذه الفئة العمرية، من قبيل: التوتر والعناد والعصبية وحِدّة التعامل والتمرد الدائم والتشبث بالرأي وتزايد حدة الصراع الداخلي...الخ، إذ على الرغم من كون هذه الخصائص تكاد تكون مشتركة بين أفراد هذه الفئة العمرية، إلا أن المدرس الممارس في الميدان، يعلم جيدا أنه لا يواجه  حالة واحدة معممة، وإلا لكانت مهمته أسهل وأيسر، بل هو في الحقيقة يواجه حالات مختلفة الطباع ومتباينة السلوك قد يتجاوز عددها في بعض الحالات (300) تلميذ، يحتاج في التعامل معهم وتدبير العلاقة التي تربطه بهم إلى التحلي بخصال من ضرب مخصوص بل وإلى شعرة أشبه بشعرة معاوية في بعض الأحيان، فعن أية خصال نتحدث، وهل للحب موضع بينها؟

 

2-    منزلة الحب في الارتقاء بجودة التعلمات:

إن التأمل في القولة المأثورة لسقراط "كيف أعَلِّمه، وهو لا يُحِبُّنِي؟" يفضي بنا إلى معنى واحد لا اختلاف حوله وهو أن الحب أساس التعلم، بمعنى أن التعلم ليس مسألة معرفة ذهنية محضة ينقل بموجبها المُدَرس معارف جاهزة إلى ذهنِ متعلمٍ مُطالب بإرجاعها عند الطلب، بل هو حضور ذهني وتَحَفُّز  وجداني، هو اندغام صرامة العقل بدفء القلب، ولربما كان حضور الثاني مجلبة للأول، من منطلق أن المتعلم إنما يركز انتباهه أكثر، في إدراكه للمدرس، "على مَقْدُرة هذا الأخير على تفهم مواقفه، وعلى كيفية تعامله معه وقدرته على إفساح مجال المبادرة أمامه. وتحدد العلاقة بين الطرفين بناء على مدى التوافق أو التباين بين تمثل وإدراك كل منهما للآخر"([7]).

ولنتأمل فيما كتبه جون بيير فرنان المؤرخ والانتربولوجي الفرنسي المعروف حول طريقة معاملته لتلامذته أيام كان مُدَرسا في الثانوي، قال: "علينا أن نكف عن التعامل كأساتذة إذا أردنا أن نكون فعلا أساتذة"([8]) . فهذا القول ينطوي، في اعتقادنا، على مفارقة واضحة المعالم هي أشبه ما تكون بالمفارقات التي خلَّفها لنا فيلسوف الألغاز "هيراقليطس" كقوله مثلا "في محيط الدائرة يلتقي البدء والنهاية" أو "لا تستطيع أن تنزل في نفس النهر مرتين"، والمفارقة وإن كنا على بَيِّنَة من أنها تُوَسع مدى العقل وتجعل أفقه رحبا، إلا أنه لا يغيب عنا كذلك أنها تضع الفرد في حيرة، وتقلب كيانه، وتدفعه إلى خوض مغامرة محفوفة بالمخاطر عند الإقدام على الإدلاء بتأويل بصددها يُبدد جزءا من غموضها وينير بعضا من ظلمتها. فأي تأويل نقدمه لمفارقة فرنان؟ نجازف فنقول بأنه يقصد، من بين ما يقصد،  أن يتوقف الأستاذ عن النظر إلى نفسه كشخص يمارس "الأستاذية" في معناها الأورتودوكسي القديم الذي يُفيد التحكم في العملية التعليمية من ألفها إلى يائها، والتمكن من تحويل كمّ من المعارف المحددة سلفا وفق أهداف مُسَطرة إلى متعلم لا حول له ولا رأي، لا يملك من وضعه سوى الإذعان والخضوع وانتظار التعليمات، وأن يكف عن النظر إلى علاقته بالمتعلمين وفق تراتبية تُذَكرنا بعلاقة السيد والعبد وفق اصطلاح هيجل، إذ الأمر لا يتعلق بمن يتمكن من الغلبة والسيطرة، أو بمَن يُخضع مَن، بل بعمل جماعي تفاعلي  يكون فيه المدرس رمانة الميزان التي تضبط التوازن بين أطرافه وتسهل التواصل بينهم، ما يُمَكن من منح المتعلمين دعما سيكولوجيا هم في مسيس الحاجة إليه،  يسترجعون من خلاله ثقتهم بأنفسهم، ويستمدون منه مقومات نجاحهم.

إن المدرس باختصار مطالب بأن يحب تلامذته وأن يجد فيه هؤلاء ما يفتقدونه في الواقع الحقيقي أو ذاك الذي يحلمون به في أذهانهم، لأنه من شأن ذلك أن يجلب لهم الأمان الوجداني والاطمئنان النفسي.

 

3-    أي حب يصلح لعلاقة المدرس بتلامذته؟

إنه لما كان الأمر يتعلق بعلاقة مؤسساتية خاضعة لضوابط ومحكومة بقوانين ترسم لكل متدخل سبل تصرفاته ومسالك أفعاله، فإن الحب الذي يصلح لهذه العلاقة ينبغي أن يختلف عن ذاك الذي لهج به الشعراء في قصائدهم، أو تغنى به المطربون في أغانيهم، أو عرضه المخرجون في أفلامهم ومسلسلاتهم، فهؤلاء يُصَوِّرنه غالبا، لأغراض فنيّة أو رِبحية تسويقية، بوصفه زخما مشاعريا فياضا يهيم فيه المُحِبُّ بالمحبوب دون قيد أو شرط، وهذا الحب أو ما يقرب منه من شأنه إذا ما أصبح مدار العلاقة بين المدرس والتلميذ أن يُخْرج العملية التربوية عن وضعها الصحيح ويزج بها في مسار غير مرغوب، لاسيما ونحن نتحدث عن فئة عمرية جد حساسة تمر من وضع مشوب بالتقلبات، ولسنا نرغب في أن يكون الحب مشكلة بل نريده حلا، فعن أي حب نتحدث؟

في مقال لهما عن مراتب الحب وأصنافه، تحدث هندريك وهندريك عن تعدد أبعاد مفهوم الحب واختلاف درجاته وتباين رهاناتها، وقد حصرا هذه الأبعاد في ستة هي([9]):

-         إيروس (Eros): الحب الرومانسي الشبقي.

-         ليديس (Ludus): الحب بوصفه لعبا.

-         ستورج (Storge): الحب الذي يعادل الصداقة.

-         مانيا (Mania): الحب التملكي والمرتهن.

-         براغما (Pragma): الحب المتعقل.

-         أغابي (Agapè): الحب الغيري/ الإيثاري.

وحري بنا في هذا المقام، مقام الخوض في علاقة مؤسساتية كعلاقة المدرس بالمتعلم، أن نتساءل عن طبيعة الحُب الذي يصلح لأن يحكم هذه العلاقة دون أن يُفسدها، ويتبين من هذا التصنيف أن كل نوع من هذه الأنواع المذكورة يصلح مع فئة عُمْرية معينة  ولسياقات مخصوصة، أما الفئة العُمرية التي تهمنا هاهنا وضمن سياق تربوي محض،  فيبدو أن الحب الغيري الإيثاري هو الذي يناسبها بالنظر إلى كونه "شكلا من الحب مباينا لرغبة الحب في معناه الشبقي، ويصلح لوصف الحب الذي يربط بين الأقارب (آباء / أبناء) أو بين الأصدقاء". إنه بتعبير آخر نوع من بين أنواع أخرى من الصيغ الكونية للحب الذي يستهدف التركيز على صالح الآخر وليس على الآخر في حد ذاته، فهو ليس "نزوة"، أو "عاطفة"، أو "انفعالات" متدفقة، بل هو "فعل"، أو "نشاط"، أو "إبداع" ([10])، فيه شيء من كل شيء: "فيه شيء من الروح، وفيه شيء من العقل، وفيه شيء من القلب، وفيه شيء من الجسد"([11])، لذلك يمكننا وصفه بأنه حب يرتهن بما يخدم الآخر، ويصبو إلى مساعدته ما أمكن على أن ينمي مواهبه وميولاته ويحقق ذاته في ما يحبه من أعمال ويتمكن من تحديد توجهاته الدراسية والمهنية بشكل واع وهادف، فكما يأخذ الأب بِيَد أبنائه ليلج بهم مرحلة الرشد بمستلزماتها وهو آمن مطمئن، من واجب المدرس أن يأخذ بيد تلامذته ويعاملهم معاملة المرشد المتفهم لا معاملة الموظف المؤدي لمهامه ببرود وجفاف وعينُه لا تفارق ساعته وكأنه يرزح تحت ثقل ينتظر على عجل متى يتخلص من ربقته، ولعمري هذا حال الغالبية الغالبة من ممن ابتلوا بمهنة التعليم دون رغبة أو كان التعليم بالنسبة لهم آخر ملاذ.

إن الحب الذي نقصده هنا ينطلق من ذات المدرس أولا ليصل رذاذه إلى المتعلم، لذلك فهو يتجسد في ثلاثة أمور لا محيص عنها:

أولها، أن يحب المدرس نفسه، ليس بمعنى أن يكون نرجسيا وأنانيا حدَّ المرض، ولكن بمعنى أن يثق في نفسه وفي قدراته بالشكل الذي يخوله مزاولة عمله بروح منشرحة وفي تصالح مع الذات، "لأن ما نحبه حين "نحب ذواتنا" هو ذات تصلح لأن تُحَب. ما نحبه هو حالة أو أمل، أن نكون محبوبين – أن نكون شيئا جديرا بالحب، أن يُعترف بنا على هذا الأساس، وأن نُعطى الدليل على ذلك الاعتراف"([12]). فالمدرس هو أولا وقبل كل شيء ذات لها مشاعر ورغبات، وتعتمل بداخلها توترات وصراعات، وكلها عوامل تؤثر بصورة أو بأخرى على علاقته التربوية بالتلاميذ، لذلك يلزمه أن يتصالح مع داخله وأن يستعيد ثقته بنفسه ويثمن الصورة التي لديه عن ذاته لكي يتأتى له نسج علاقات صحية مع الخارج. 

ثانيا، أن يحب عمله، لأن حب العمل يوفر الحافز الذي يقضي على الملل ويخرج الفرد من رتابة الامتثال للواجب، فالذي يحب عمله يكون كمن ينثر البدور في حنان ويجمع حصاده مبتهجا على حد تعبير خليل جبران؛ فحبه لعمله وللمادة التي يدرسها على وجه الخصوص يدفعه إلى تحبيبها لتلامذته، بأن يكشف لهم عن مفاتنها ومحاسنها، ويغريهم بالعناية الواجبة بها، والإقبال المحب عليها؛ على أن ذلك لا يكون ممكنا إلا إذا تخلص المدرس "من الشلل الفكري الذي يعاني منه، لكي يصبح أكثر تحررا وانفتاحا وإيجابية في علاقته مع الآخرين، وأكثر قدرة على المبادرة والتجديد والإبداع في ممارسته التربوية التعليمية"([13]).  

ثالثا، أن يحب تلامذته، بمعنى أن يتقبلهم ويتقبل طباعهم، وأن يعاملهم انطلاقا مما هم عليه لا مما يريد أن يراهم عليه، ويتجنب تصيُّد أخطائهم والتقليل من احترامهم، وتكوين أحكام مسبقة تصنفهم ضمن خانات ثابتة تجعل بعضهم مدعاة للنفور والمقت لسبب وبغير سبب. والحب أيضا هو الاستعداد الدائم للمدرس لتقديم المساعدة وتسهيل سيرورة التعلم، والقدرة على الانصات، والتحفيز المتواصل للتلاميذ وحصول الوعي لديه بأن "لين القول أنجع قبولا، وأن الحُداء يبلغ من المطايا بلطفه ما لا يبلغه السوط على عنفه" على حد تعبير ابن الأثير([14]) .   

 إن المدرس الذي يحب عمله وقبله يحب نفسه، لا ينبغي أن يخجل من حب تلامذته، ودفعهم، لاشعوريا، إلى حبه وحب المادة التي يُدَرسها، فخلال المسار الطويل والشاق الذي يقطعه المتعلم، يكون في حاجة دائمة إلى التحفيز والتشجيع والإحساس بأنه مرغوب ومقبول، بل في حاجة إلى أن يشعر بأنه محبوب.

تأسيسا على ما سبق، نتبين أن نسج المدرس لعلاقة مع المتعلمين قوامها ما أتينا على ذكره من حب واحترام وتقدير وتحفيز وكل ما يفضي إلى بلورة تواصل فعال وإيجابي، يستلزم منه امتلاك وعي كبير بمتطلبات وشروط هذا التواصل؛ إذ علاوة على ما أسلفنا ذكره، يجد المدرس نفسه مطالبا بأن يستفيد من الدروس التي تقدمها مختلف التخصصات التي تتقاطع مع البيداغوجيا، فهو ملزم بأن يكون على وعي بالجانب البيولوجي للتلميذ، أقصد جسده والمتغيرات التي تطرأ على نمط اشتغاله والتي قد يؤدي الجهل بها إلى وأد العلاقة التواصلية من أساسها. كما عليه أن يستفيد من الدرس السوسيولوجي، بأن يعرف أن المتعلم تتحكم فيه وفي سلوكاته محددات سوسيولوجية يلزمه الوعي بها، فضلا عن ضرورة إلمامه بالدرس السيكولوجي الذي يجعله على بينة من نفسية المتعلم ومن التقلبات التي تعتبر مواصفات وشروط أساسية لا غنى عن معرفتها بالنسبة لكل مدرس يروم بث الحياة والروح في قسم دراسي تجسده جماعة من التلاميذ يمكن أن تتحول إلى فريق عمل. هذا بالضبط ما تصبو إليه مدرسة اليوم، أي جعل المدرسة مشروعا مجتمعيا، تتحول فيه كل الأطراف إلى فريق عمل كل عنصر فيه له دوره المحدد في إطار تعاقدي واضح المعالم.

 

خاتمة:

يتضح في المحصلة أن العلاقة الوجدانية التي تصل المدرس بالمتعلم تعدُّ وجهَ العُملة التي تمثل العلاقة المعرفية وجهها الآخر، وأهميتها تكمن، إلى جانب ما سبق ذكره، في قدرتها على تلقيح التعلم وإخصابه وبث الحياة فيه، ما يجعل فضاء القسم فضاء مفعما بالمشاعر الإيجابية التي ترفع الإكراه عن عملية التعلم وتجعل المتعلم يُقبل على المدرسة إقبال المتلهف الولهان، لا لشيء إلا لأنه يحب من يُعَلمه، والحب مربطه القلب وهذا الأخير له أحكامه التي لا يعرفها العقل على حد تعبير بليز باسكال. على أنه يُفترض في هذه العلاقة القائمة على الحب أن توازن بين التورط (Implication) وبين  التحفظ (Distance)؛ فالمبالغة في التورط قد يساء فهمها، فتتناسل التأويلات حولها بصورة قد تُؤْذي المدرس والمتعلم معا، وتنال من مصداقية العملية التعليمية التعلمية وتنزع الثقة عن المدرس، إذ الشيء إذا زاد عن حده انقلب إلى ضده كما يقال. وفي المقابل، تؤدي المبالغة في التحفظ إلى فتور في الممارسة التعليمية، وتجعل الجو الدراسي باردا وجامدا، ما يُضْعف مردوده على مستوى شد انتباه المتعلمين وتأجيج حماسهم الدراسي. ولا حل لهذه المعضلة، في اعتقادنا، إلا أن يتموقع المدرس في منزلة وسط بين التورط والتحفظ، وبلغة العرب القديمة ألا يكون حُبه كَلَفًا ولا بُغْضُه تَلَفًا.

 

المراجع المعتمدة:

بالعربية:

-          إبراهيم، زكرياء: مشكلات فلسفية 5، مشكلة الحب، مكتبة مصر، (د.ت).

-          ابن الأثير، ضياء الدين: المثل السائر في أدب الكاتب والشاعر، ج1، شركة مكتبة ومطبعة مصطفى البابي الحلبي وأولاده، مصر، (د.ت).

-           آيت موحى، محمد: "العلاقة التربوية: طبيعتها وأبعادها"، دفاتر التربية والتكوين، العدد1، منشورات المجلس الأعلى للتربية والتكوين، نونبر 2009.

-          باعكريم، عبد المجيد: قراءة في كتاب "مفارقة حول المدرس" لمؤلفه هيبير هانون، دفاتر التربية والتكوين، عدد مزدوج 8/9، منشورات المجلس الأعلى للتربية والتكوين، يناير 2013.

-          باومان، زيغمونت: الأخلاق في عصر الحداثة السائلة، ترجمة سعيد البازعي وبثينة الإبراهيم، هيئة أبو ظبي للسياحة والثقافة، كلمة، 2016.

-          مديرية المناهج: التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفلسفة بسلك التعليم الثانوي التأهيلي، حسان الرباط، 2007.

-          مومن، محمد: التكوين السيكولوجي للمدرسين، دفاتر التربية والتكوين، عدد مزدوج 8/9، منشورات المجلس الأعلى للتربية والتكوين، يناير 2013.

 

بالفرنسية:

 

-          Comenius, La grande didactique, Klincksieck, Paris, 1992.

-          Erasme, De Pueris, De l’éducation des enfants, Paris, Klincksieck, 1990.

-          Hendrick, C., & Hendrick, S. S. (1989). Research on love: does it measure up? Journal of Personnality and Social Psychology, 56 (5), 784-794.   

-          Vernant, Jean-Pierre, Tisser l’amitié in Entre mythe et politique, cité par Mara Goyet : http://maragoyet.blog.lemonde.fr/2014/01/04/peut-on-etre-amical-avec-ses-eleves-hommage-a-jean-pierre-vernant/

 

 

 


([1]) اُنظر بهذا الخصوص: محمد آيت موحى، "العلاقة التربوية: طبيعتها وأبعادها"، مجلة دفاتر التربية والتكوين، العدد1، منشورات المجلس الأعلى للتربية والتكوين، نونبر 2009، ص 13.

([2]) التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفلسفة بسلك التعليم الثانوي التأهيلي، مديرية المناهج، حسان الرباط، 2007، ص 11.

([3]) استقينا هذه العبارة من الأستاذ عبد المجيد باعكريم، وردت في مقال له بعنوان: قراءة في كتاب "مفارقة حول المدرس" لمؤلفه هيبير هانون، نُشر بمجلة دفاتر التربية والتكوين، عدد مزدوج 8/9، منشورات المجلس الأعلى للتربية والتكوين، يناير 2013، ص 47؛ لكننا تصرفنا في صيغتها بصورة قلبت معناها تماما؛ فالعبارة كما وردت عند صاحبها جاءت على الصورة التالية: "[التلميذ] ينتظر من المدرس التحلي باللطف لا الكفاءة"، وقد بدا لنا شيء من الاختلال في مضمونها، لأن التلميذ وإن كان يرغب في تحلي المدرس باللطف والكياسة فإننا نعتقد أنه لا يذهب في رغبته حد استبدال الكفاءة باللطافة وحدها، لأن هذه الأخيرة لا تعدو كونها وسيلة مُعززة لحصول التعلم وليست غاية في حد ذاتها. وعلى ذلك ارتأينا أن توفر المدرس على اللطف والكفاءة معا هو عين المطلوب لتحقيق الأهداف التي قامت من أجلها المؤسسة التعليمية.

([4]) Erasme, De Pueris, De l’éducation des enfants, Paris, Klincksieck, 1990, p. 76

([5]) Comenius, La grande didactique, Klincksieck, Paris, 1992, p. 239.

([6]) محمد مومن، التكوين السيكولوجي للمدرسين، مجلة دفاتر التربية والتكوين، عدد مزدوج 8/9، يناير 2013، المجلس الأعلى للتعليم، ص 31.

([7]) محمد آيت موحى، العلاقة التربوية، طبيعتها وأبعادها، مرجع مذكور، ص 16.

([8])Jean-Pierre Vernant, Tisser l’amitié in Entre mythe et politique, cité par Mara Goyet : http://maragoyet.blog.lemonde.fr/2014/01/04/peut-on-etre-amical-avec-ses-eleves-hommage-a-jean-pierre-vernant/

([9])Hendrick, C., & Hendrick, S. S. (1989). Research on love: does it measure up? Journal of Personnality and Social Psychology, 56 (5), 784-794. 

([10]) زكرياء إبراهيم، مشكلات فلسفية 5، مشكلة الحب، مكتبة مصر، (د.ت)، ص 7.

([11]) نفس المرجع، ص 8.

([12]) زيغمونت باومان، الأخلاق في عصر الحداثة السائلة، ترجمة سعيد البازعي وبثينة الإبراهيم، هيئة أبو ظبي للسياحة والثقافة، كلمة، 2016، ص 56.

([13]) محمد مومن، مرجع سابق، ص 33.

([14]) ضياء الدين بن الأثير، المثل السائر في أدب الكاتب والشاعر، ج1، شركة مكتبة ومطبعة مصطفى البابي الحلبي وأولاده، مصر، (د.ت)، ص 128.







اضغط هنـا للكتابة بالعربية

 

 

 

 

 

 

 

 

أضف تعليقك على هذه المادة
* كاتب التعليق
* عنوان التعليق
  * الدولة
* التعليق





 
إعلانات
 
قالوا في التربية والتعليم
ألم الدراسة لحظة....

 
النشرة البريدية

 
القائمة الرئيسية
 

» الرئيسية

 
 

»  تربويات TV

 
 

»  صورة وتعليق

 
 

»  قالوا في التربية والتعليم

 
 

»  استطلاع رأي

 
 

»  تـرقيات

 
 

»  حركات انتقالية

 
 

»  تشريع

 
 

»  بلاغات وبيانات

 
 

»  مذكرات

 
 

»  مواعيد

 
 

»  أخبار متفرقة

 
 

»  أنشطة الوزارة

 
 

»  أنشطة الأكاديميات

 
 

»  أنشطة المديريات الإقليمية

 
 

»  مباريات

 
 

»  كتب تربوية

 
 

»  وثائق تربوية

 
 

»  وجهات نظر

 
 

»  حوارات

 
 

»  ولنا كلمة

 
 

»  وثائق خاصة بأستاذ(ة) التعليم الابتدائي

 
 

»  وثائق خاصة بمدير(ة) التعليم الابتدائي

 
 

»  الاستعداد للامتحانات المهنية

 
 

»  تكوينات

 
 

»  حركات انتقالية محلية

 
 

»  حركات انتقالية جهوية

 
 

»  حركات انتقالية وطنية

 
 

»  مذكرات نيابية

 
 

»  مذكرات جهوية

 
 

»  مذكرات وزارية

 
 

»  مستجدات

 
 

»  جذاذات أستاذ(ة) التعليم الابتدائي

 
 

»  بيداغوجيا الإدماج

 
 

»  الرياضة المدرسية

 
 

»  المخاطر المدرسية

 
 

»  عروض

 
 

»  تهنئة

 
 

»  تعزية

 
 

»  إدارة الموقع

 
 

»  الدعم البيداغوجي

 
 

»  التدبير المالي لجمعيات دعم مدرسة النجاح

 
 

»  التعليم و الصحافة

 
 

»  تربويات الأطفال

 
 

»  تربويات التلميذ والطالب

 
 

»  مستجدات تربوية

 
 

»  غزة تحت النار

 
 

»  خدمات تربوية

 
 

»  قراءة في كتاب

 
 

»  أحكام قضائية

 
 
القائمة
 
مواعيد

الملتقى الدولي السادس للقرآن الكريم "الإنسان والتربية في القرآن الكريم"


التعاونية السكنية التشارك تعقد جمعها العام العادي السنوي يوم الأحد 24 يونيو 2018م بمركز استقبال الشباب تنهنان بتيزنيت


مؤسسة محمد السادس للنهوض بالأعمال الاجتماعية للتربية والتكوين في ملتقى الصحة والسكن بتيزنيت يوم 19 ابريل 2018


المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي ينظم لقاءا تواصليا في موضوع: ''الارتقاء بمهن التربية والتكوين والبحث والتدبير''

 
ترتيبنا بأليكسا
 
وجهات نظر

العبادة و رمضان


اِنْتِفَاضَةُ هَيْئَةِ الْإِدَارَةِ التَّرْبَوِيَّةِ مِنْ أَجْلِ الْكَرَامَةِ وَالْإِطَارِ: هَلْ مِنْ مُجِيبٍ؟!


التربية على القيم: قيمنا مرآة تميزنا


مشروع مرسوم المتصرف التربوي بين الإنصاف والإجحاف


الموارد البشرية ... في مشروع قانون- الإطار لإصلاح منظومة التربية والتكوين


اِخْتِيَارُ مُدِيرِي الْأَكَادِيمِيَّاتِ الْجِهَوِيَّةِ؛ أَوَّلُ اخْتِبَارٍ أَمَامَ الْوَزِير ''أمْزازي''!


هَبَّةُ هَيْئَةِ الْإِدَارَةِ التَّرْبَوِيَّةِ، هَلْ ستُسْمِعُ مِنْ جَدِيدٍ؟!

 
حوارات

حوار مع رئيسة فرع شبكة القراءة بالرباط، المفتشة التربوية: نجية مختاري حول : القراءة الحرة و التعلم


حوار مع الأستاذة أمينة برواضي حول تجرتها في الكتابة للطفل


حوار مع الدكتور نور الدين أمزيان المنسق الوطني للتنسيقية الوطنية للدكاترة العاملين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين

 
قراءة في كتاب

الكتابة ومهارات التعبير والإنشاء


كتاب '' دليل مدرِّسة ومدرِّس اللغة الأمازيغية سلك التعليم الإبتدائي '' تطوير للممارسات التعليمية للغة الأمازيغية وإرتقاء بجودة التعلمات

 
موقع صديق
موقع الرياضيات لكل المستويات
 
خدمات