ذ : محمد بادرة

لنفهم لماذا لا يفهم المتعلم !!

من اهم النتائج التي توصل اليها علماء التربية في ميدان سيكولوجيا التربية ان كل فرد من الافراد له خصائص ذاتية تميزه عن الاخرين وتجعله مختلفا عنهم وهذا ليس فقط في حصيلة ما يتعلمه بل اساسا في طبيعة استراتيجيات تعلمه.

والتعلم اساسا هو نشاط ذاتي او مسالة فردية، وعليه يجب ان ننظر الى كل متعلم على هذا الاساس. ان المتعلم غالبا ما ينفر من كل عمل او كل نشاط يجبر عليه او لا يتماشى و طبيعة اسلوبه في التعلم وعلى العكس من ذلك تجده يميل بشغف وحماس كبيرين الى تعلم مواقف ومهارات ومعارف حينما تقدم له بشكل يتناسب واستراتيجية تعلمه.

وعليه اهتمت التربية الحديثة بالمتعلم باعتباره فردا بدلا من اعتباره رقما بين مجموعة المتعلمين الذين يجلسون في فصل دراسي واحد، ويقصد ب(تفريد المتعلم) تقديم تعليم يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين مع توجيه العملية التربوية عن طريق اضفاء الطابع الشخصي عليها بحيث يجد المتعلم فرصة ليتعلم وفق احتياجاته وقدراته. يقول جان بريكو(ان المساواة هي المساواة في رعاية الفروق بين الافراد الذين هم بطبعهم مختلفون اي غير متساوين، ولذا فالقاعدة العامة التي يجب التسليم بها هي ان الانسان يولد كفرد مستقل ذي شخصية متميزة عن غيره).

وتأسيسا على هذه الخصوصية المتفردة للمتعلم ركزت البيداغوجيا الحديثة على أهمية ومركزية المتعلم في العملية التعليمة التي تقوم على البحث والنشاط الذاتي للمتعلم ليبقى دور المدرس التوجيه غير المباشر عبر الوسائط البيداغوجية. انها مقاربة بيداغوجية متمركزة حول المتعلم وتطرح العديد من التساؤلات ذات البعد الابستمولوجي من قبيل:

اولا- هل المعرفة مطلقة وهل تبقى دائما صحيحة؟ ام ان المعرفة نسبية وقابلة للتجاوز؟ واذا كانت المعرفة نسبية ومتجاوزة فان ورود الخطأ عند المتعلم خلال العملية التعليمية يعتبر جزء من سيرورة التعلم الذاتي للمتعلم والقائم على البحث والاكتشاف.

 ثانيا- هل المعرفة تبنى من طرف الفرد ويكون للمتعلم القدرة على اكتشافها وبناءها فيتوسع مجاله الادراكي في الخلق والابتكار؟ اذا كان الامر كذلك فهذا يعني ان المعرفة ليست خارجة عن ذات المتعلم ومن هذه الزاوية ليس منطقيا ان نلقن للتلميذ معرفة جاهزة.

ثالثا- هل يمكن الاستغناء عن ادوار المدرس داخل الفضاء المدرسي؟ وبالتالي فعملية التعليم لا تكمن في نقل المدرس للمعرفة التي تعتبر اساس سلطته الديداكتيكية وهيمنته الصفية بل ترتكز على تسهيل عمليات بناء المتعلم لمعارفه – جون هوساي-  

انها تساؤلات تقربنا الى مجال الأبستمولوجيا او علم المعرفة وهو منهج علمي يتساءل دائما عن طبيعة المعرفة وتاريخ بنائها و سيرورات اكتشافها ومقتضيات اكتسابها وقريبا من عالم التربية فإن نفس الاسئلة تطرح في هذا المجال باعتبار التربية علم ومعرفة وتاريخ وسلوك تخضع لنفس آليات الخطاب العلمي وبناء عليه ظهرت تصورات بيداغوجية حديثة تقوم على علاقة مباشرة والية بين المتعلم والمعرفة ليقصى المدرس بمفهومه التقليدي حتى يستطيع المتعلم ان يبني معارفه ذاتيا من خلال تفاعله مع مصادر المعرفة بشكل مباشر او عبر وساطة محدودة للمدرس.

هي مقاربة ترى المعرفة على انها لا تبدا من الصفر بل تمر عبر مجموعة من المحاولات الخاطئة( مع غاستون باشلار) وكان لهذا الاخير الفضل في تأسيس مفهوم بيداغوجيا الخطأ او الخطأ البيداغوجي ومن بين اشهر اقواله في هذا الاطار(الحقيقة العلمية خطا تم تصحيحه)، وان ارتكاب الاخطاء اثناء التعلم هو خطوة اساسية في المسيرة التعليمية وهي طريقة ناجعة للوصول الى المعارف والمهارات اللازمة. ولهذا عرفت بيداغوجيا الخطأ بانها نسق ومنهجية تضع المتعلم امام مجموعة من العراقيل والمشاكل الديداكتيكية ويسعى هو الى ايجاد حلول لها بنفسه. وفي رحلة بحثه عن الحلول المناسبة يرتكب مجموعة من الاخطاء و( الخطأ يصبح فرصة لبناء التعلم اذا ما تم الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ).   

ومثال ذلك ان الطفل حين يتعلم المشي قد يتراجع إلى الخلف وقد يسقط على الارض ولكن تراجعه ليس سوى مظهرا من سيرورة المحاولة والخطأ وسيتمكن حين يحبو متراجعا للخلف من تعلم المرحلة المقبلة اي المشي والسير بشكل عادي ومستقيم. هكذا الأمر كذلك بالنسبة للمتعلم فهو قد يخطئ وقد يصيب الى ان يكتسب السلوك والمعرفة عبر هذا المسار المؤقت الا و هو مسار الخطأ.

مكانة ودور المدرس في بيداغوجيا الخطأ

إن المدرس في النموذج الالقائي يركز على المحتوى وينهل من البيداغوجيا الموسوعية التي تعطي اهمية قصوى للمعارف التي يلقنها ذاك المدرس الذي يفضل إقصاء الخطأ بل يعتبره عنصرا مشوشا وغير مرغوب فيه لا يستحق الوقوف عنده لذا يسعى الى اقصائه وينزل العقاب على صاحبه. و يعتقد المدرس التقليدي انه حين يزول الخطأ ويختفي سيتمكن التلميذ من الفهم وهذا ما يعني انه في البيداغوجيا التقليدية ليس هناك أدنى تسامح مع الخطأ عكس ما يحصل في البيداغوجيا التي دعا إليها (فريني)  C –FREINET حيث الخطأ لا يقبل إلا مؤقتا باعتباره محاولة والمحاولات التجريبية ليست سوى تكييفا (للمتعلم) عن طريق عمليات (المحاولة والخطأ). واذا كان الخطأ بالنسبة لفريني مجرد محاولة فانه بالنسبة ل(باشلار) BACHELARD يراها في مجال البيداغوجيا أساسية فان (يخطئ المتعلم معناه ان يبذل جهدا للتعلم، ومعناه ان يقوم بمحاولات جادة، ومعناه ايضا انه بحاجة الى تدخل المدرس، والدور الاكبر للمدرس في ظل بيداغوجيا الخطأ يكون هو الاعتراف بحق المتعلم في الخطأ ثم توجيهه في ظل استراتيجية مضبوطة للتعليم والتعلم)

لقد ميز غاستون باشلار بين انواع متعددة من الاخطاء منها الخطأ الذي يرد سهوا بسبب كلل ذهني، او بسبب حالة نفسية متوترة، او بسبب خلل في التواصل. وبين الخطأ الايجابي أو الخطأ المفيد ويصبح الخطأ عند باشلار ظاهرة بيداغوجية أكثر أهمية بالمقارنة مع فريني (الخطأ ليس مجرد تعثر في الطريق) بل هو (نقطة انطلاق المعرفة) لان المعرفة العلمية لاتبدا أبدا من الصفر ولكنها تصطدم بمعرفة مستعملة موجودة من قبل وهو ما لا ينبغي للبيداغوجيا أن تتجاهله لان التلميذ ليس صفحة بيضاء أو عذراء مهما كان سنه فهو لديه تمثلات للأشياء والظواهر المحيطة به وبهذا تكون الاخطاء الأبستمولوجية ناتجة عن تمثلات وليست ناتجة عن الجهل كما يرى الاتجاه السلوكي التجريبي الاخطاء على انها ناجمة عن الكيفية التي يتبعها او يسلكها التلميذ في تعلمه وانجازه.

وللاستدلال عن ذلك فإننا حين نقدم صورة او اسئلة عن المناطق المكتسية بالثلوج ويطلب من التلاميذ رايهم او وصفهم للبيئة المثلجة فقد تكون اجاباتهم متباينة فالتلميذ القاطن بأعالي الجبال بإقليم تارودانت او خنيفرة او افران.. سيرى ان الثلج هو مصدر معاناته (قطع الطرقات – الانفصال عن العالم الخارجي – انعدام التدفئة – توقف التزود بالمواد الغذائية– نفوق المواشي- البرد القارس..) لكن تلميذا اخر من بيئة او من محيط جغرافي وطبوغرافي مغاير قد يرى الثلوج مصدرا للإمتاع والاستمتاع عبر رياضة التزحلق على الجليد واخذ الصور الفوتوغرافية.. لذا لا يمكن اعتبار جواب الاول خطا ولا يمكن اعتبار جواب الثاني صحيحا ولو ان الكتاب المدرسي يقدم صورة بانورامية وجمالية عن مناظر الثلوج هي صورة سياحية ومحتوى فولكلوري.. وهي نفس الصور التي تقدمها وسائل اعلامنا لجمهورها. اذن فالأخطاء الأبستمولوجية ناتجة عن تمثلاتنا وليست ناتجة عن جهل التلميذ!!!  

إن التعلم بشكل عام وتعلم المعارف الدراسية الأساسية بشكل خاص لا يقوم على التنظيم الخارجي للعمليات التعليمية التعلمية أي تهيئ الظروف المحيطة بعملية التعلم، كما لا يقوم –التعلم– على وجود استعدادات ذهنية للمتعلم بل إن التعلم يقوم وفق الخصوصيات المعرفية التي تميز كل متعلم. ان كل المتعلمين يختلفون في تعلمهم وأشكال إدراكهم للمواقف التعليمية–التعلمية لذا على المدرس والمربي أن يتعامل مع أخطاء المتعلمين كنقطة انطلاق نحو رحاب المعرفة أو الحقيقة أو الصواب بل على المدرس ان يعتبر الخطأ نقطة انطلاق التعلم .  

-        ان الخطأ قد يعود الى المعرفة الواجب تعلمها، والمتعلم قد يجد نفسه امام وضعية لا تلائم ميولاته ورغباته او قد تتجاوز مستواه الفكري والذهني او ان الخطأ ناتج عن سوء فهم لما هو مطلوب. 

-        ان الخطأ قد يعود الى المدرس في عدم توفيقه في اختيار طرق تدريس ملائمة او فشله في وضع استراتيجية تعلمية فاعلة او في عدم تنويع الادوات والاساليب البيداغوجية التي تتلاءم مع فروقات المتعلمين.

الخطأ ليس له مصدر عرضي فقط بل أن الفرد له نزوع حقيقي إلى ارتكابه وهذا بالتالي هو الجواب الذي يمكن تقديمه على سؤال باشلار (ما الذي نتعلمه حين نعلم؟) وحين نعلم (ماذا نتعلم حول المادة التي نعلم؟)

على المربي أن يترك للمتعلم فرصة اكتشاف الحقيقة وليس بفضح أخطائه كما على المربي أن يترك للمتعلم إمكانية الخروج عن الموضوع بل والسقوط في الخطأ بمعنى أخر عليه أن يرحب بخطأ المتعلم ويدفعه إلى أن يفهم انه دخل مسار بداية الحقيقة. إن المربين كما يقال (يحكمون أكثر مما يعلمون) فهم لا يقومون بأي شيء لمعالجة التوترات والتخوفات التي تكتنف ذهن المتعلم أمام ضرورة تصحيح تفكيرهم مع التخلص من ذاتيتهم للبحث عن الحقيقة الموضوعية.

على المدرس ان يكون مرشدا للمتعلم مساعدا له على اكتشاف اخطائه وزلاته مستعينا بوسائل ملائمة تسمح له بمعالجتها عوض توبيخه او الاستهزاء ب"غبائه" والمدرسة هي المكان الطبيعي لاقتراف الاخطاء. والمربي مخطط استراتيجيات التعلم عليه ان يقبل بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ ويدفعه للانطلاق منه لهدمه وتعويضه بالمعرفة الجديدة لان الخطأ فرصة لبناء التعلم وطريقة ناجعة لجعل المتعلم يرغب دائما في تعلم المزيد عبر سلسلة من الاخطاء المفيدة والاسئلة غير المألوفة حتى يصل الى اكتساب المعرفة الصحيحة.

إن أخطائنا في التعلم هي جزء من تاريخنا الشخصي بكل ما يحمله هذا التاريخ من معرفة وتجربة وتخيلات... وهذه الأخطاء شبيهة إلى حد ما بالأخطاء التي عرفها تاريخ العلوم خلال تطوره.. ولا ينبغي الاعتراف بحق المتعلم في الخطأ فحسب ولكن ينبغي التوغل في طريق اكتشافه ومعرفته بل ينبغي اعتبار الخطأ نقطة انطلاق التعلم(عبد العزيز الغرضاف- ديداكتيكا - العدد3- ص15)  

حتى نفهم لماذا لا يفهم المتعلم

اشارت العديد من الدراسات في علوم التربية ان اقصاء التلميذ وتعريضه للعقاب جراء اخطائه او اغلاطه يقود الى نتائج سلبية وخيمة منها انخفاض التحصيل الدراسي والشعور بالذنب والخجل واختلال الصورة الذاتية والعزلة وضعف الثقة بالنفس ..لذا جاءت بيداغوجيا الخطأ بتصور ومنهج قائمين على استراتيجية للتعليم والتعلم تفترض وجود صعوبات بيداغوجية تواجه المتعلم وتعتبر خطاه نشاطا تعليميا طبيعيا وايجابيا وحين يقطع التلميذ هذا المسار "الخاطئ" سيكسبه معرفة ومهارة جديدتين. والخطأ هو (في عدم تقدير اهمية الخطأ ) كما يقول باشلار (وخطا المربي حين لا يفهم لماذا لا يفهم المتعلم !!)

اذن فالبيداغوجيا الحقيقية هي التي تساعد على تتبع وفهم الاخطاء اثناء عملية التعلم وهي نفسها البيداغوجيا التي تصحح التمثلات الخاطئة وتعويضها بمعرفة جديدة وصحيحة. انها بيداغوجيا التنشيط من اجل التفكير العلمي وهي ضرورية حتى نفهم لماذا لا يفهم المتعلم.