الـطـيب بنعـبـيـــــد
الحفظ وسيلة تعليمية ضرورية ومفيدة ولكن التعامل العشوائي معه أفقده دوره التربوي وحوّله إلى ممارسة اضطرارية تعج بالسلبيات ولا تخدم الجانب المعرفي, لأن النسيان سيكون النتيجة الحتمية له مادامت اعتباطية الممارسة تسود بين التلاميذ في غياب كل توجيه أو إرشاد من طرف المدرس الذي يفرض الحفظ على التلميذ ولا يسلحه بطرقه وظروفه ومعيقاته وهو ما أود الإشارة إليه في اختصار هنا.
          إن طرائق التلقين (وخصوصا الحفظ) تستند أساسا إلى سلطة المعلم, أو العادة التي تكونت لدى الطالب والمتمثلة في التملق للأستاذ, ومحاولة إرضاء رغباته بتلبية ما يطلبه من التلميذ, فيكون التلميذ في هذه الحالة منفعلا لا فاعلا. ومن هنا يصبح التعامل مع النص سطحيا, لا يستند إلى عنصر الفهم, ونتيجة لهذا يفقد الحرف قيمته فتصبح التعابير اللفظية التي توجد بالنص المراد حفظه تعابير ميتة لا تثوي وراءها أي تجربة شخصية, وتظل فضفاضة في فحواها, عابرة لذاكرة التلميذ سرعان ما يغزوها النسيان.
          وبذلك, لا يدرك التلميذ عمق النص إلا بعد لأي وفي الأخير, وانطلاقا من مجهود التلميذ نفسه, أو مساعدة بعض أقاربه المثقفين إذا كان محظوظا. وعدم الفهم يرتبط كذلك بموقف التلميذ نفسه من المادة المراد حفظها, كالنفور من المواد المعقدة أو من المواد الطويلة جدا. ولما كان التلميذ غير مدفوع عفوا إلى أن يحفظ المعارف التي تنقل إليه مادامت لا تكوّن جزءاً من حياته الخاصة, ومادامت لا تمس واقعه, وتقترب من مستوى فهمه وإدراكه, باعتبارها لا تحاول إثارة فضوله ولأنه لا يجد أي مناسبة عملية يستخدمها فيها, كان لا بد أن تثقل بها ذاكرته دون فائدة, وأن يدرب على هذا القصد تدريبا خاصا. ونتيجة لهذه الوضعية يفصل التلميذ بين السلوك اللفظي والسلوك الواقعي, فيحل الأول محل الثاني ويقبل التلميذ على هذا السلوك اللفظي ويعتقد أنه قد قام بعمل, وشعر, وفكر لمجرد كونه استظهر ما حفظه, وعندما يكون الحفظ النتيجة الدائمة في التعليم تكف اللغة عن أن تكون أداة للتعبير عن الفكر, وتغدو على العكس أداة لإخفاء الفكر, بل انعداما للفكر, لأنها تشكل شيئا آخر لا يتعلق بالتلميذ, وإنما يحدد علاقته مع أستاذه, لا علاقته مع واقعه ولا مستقبله, وبذلك تفقد التربية الفكرية قيمتها, وتتحول إلى أيديولوجيا معينة تخدم غرضا معينا ومحددا ينتفي مع الفكر البريء الذي يتوفر عليه التلميذ.
تكريس الخوف
          هناك أسباب عدة وراء ضرورة الحفظ قد تبتعد عن الهدف الأساسي من الحفظ ذاته. فالعلاقة التي تربط التلميذ بأستاذه هي التي تحدد مدى تقدمه أو تأخره في مستواه الثقافي. وإجابات التلاميذ في هذا المضمار كشفت عن بعض الحقائق الجديرة بالاهتمام: ومن أهمها ذلك الجانب النفسي المتمثل في (الخوف): الخوف من الأستاذ: الخوف من العائلة, الخوف من السقوط, الخوف من سخرية الأصدقاء.. وهذا الجانب النفسي له دوره الفعال في تحديد تعامل التلميذ مع المادة المراد حفظها, فالتلميذ تفاديا لهذه المواجهات المتعددة مع المجتمع, يجد نفسه مضطرا للحفظ دون مراعاة لجانب الفهم. فخوفه من الصفر أو من عقاب الأستاذ أو الرسوب هو الدافع الأساسي للحفظ, وفور غياب العنصر المخيف, يختفي الحفظ ذاته, بل يصبح التلميذ متخذا موقفا معارضا من الحفظ لارتباطه بما يخيف. ونحن نعرف أن نفور الإنسان مما يرتبط بالخوف قد يكون مسارا للخوف نفسه, فالذات الإنسانية تحاول الابتعاد قدر الإمكان عما يشكل عقبة في طموح وطريق الإنسان, وبذلك يصبح الحفظ - باعتبار الوجهة النفسية - بحكم ارتباطه بالعقاب, والسخرية والغضب والرسوب.. شيئا مكروها لدى التلميذ رغم تعامله الاضطراري معه.
          والخوف ليس وحده الداعي للحفظ بل هناك (الرغبة في الجزاء والمديح) قصد المباهاة بين التلاميذ, ودافع التلميذ إلى هذا هو (غريزة المقاتلة) المتمكنة من الإنسان عامة والتلميذ خاصة, هذه الغريزة التي تأخذ صورتها النهائية في شكل منافسة, وهكذا فالتلميذ لا يدرس النحو ويحفظه, والتاريخ والحساب ويحفظهما إغناء لمعارفه وتذوقا منه لهذه المواد, وإنما يحفظها ليتغلب على رفاقه في جميع التمرينات التي تقود إليها من إنشاء ومسابقات واختبارات وغيرها.
          وسرعان ما يذهب هذا كله طي النسيان, ولكن هذه الممارسة لا تقود على إطلاقها إلى النسيان, بل قد تصبح نتيجتها إيجابية عند بعض التلاميذ عندما تخلق (عادة الحفظ) عند التلميذ, فتعمر محبة العمل والأشياء الفكرية, وتبقى حية بعد المادة التي كان عليها في الواقع أن تخلق النفور منها. ومن هنا ينشأ ما يسمى (بالطالب المجد) المتكيف تماما مع نظام حياته المدرسي, وإن يكن في معظم الأحيان عديم التكيف مع أنواع الحياة الأخرى, دون أن يعي عدم تكيفه هذا, وعدم التكيف مع العالم الخارجي يدفع التلميذ إلى الالتجاء إلى إحدى (ميكانزمات) أو آليات الدفاع في الآنا الذي هو (التعويض) لأن هذا الأخير هو تلك العملية البديل التي يقوم بها الإنسان عوض عملية أخرى أخفق فيها. ففشل التلميذ مثلا في حياته الاجتماعية يجعله يفرغ كل طاقته في الدراسة قصد تعويض ذلك النقص الذي يحس به في الجانب الآخر. ومن هنا تنشأ (غريزة المقاتلة) مع الند في شكل منافسة جلية بين التلاميذ وجملة القول إن النظام المدرسي القائم كله على المنافسة نظام مشكوك في محاسنه غير مشكوك في مساوئه.
          إن تعامل التلميذ مع المادة المراد حفظها ليس تعاملا علميا يساعد على استيعاب المحفوظ, بل إن أغلب الطرق المتبعة هي طرق إبداعية من وضع التلميذ نفسه, وكان من اللازم أن يطرح الأستاذ نماذج للحفظ إيجابية حتى يتسنى للتلميذ اختيار أحسنها وأشدها ملاءمة لنوعية المادة المراد حفظها ولحجمها, وخدمة لهذه الغاية ارتأيت أن أبرز بعض الطرق مركزا على إيجابية كل طريقة وسلبياتها.
          - الطريقة الجزئية: تتم عن طريق تجزئة التلميذ المادة إلى أجزاء فيحفظ كل جزء منها على حدة ثم يؤلف أخيرا بين الأجزاء المحفوظة. وقد لاحظنا ما يشابه هذه الطريقة عند التلاميذ ولكن الاختلاف بين الطريقتين هو أن التقسيم في الطريقة الجزئية يعتمد أساسا على الفقرات أو على المعاني, بينما التقسيم الشائع عند التلاميذ هو الاقتصار على الأسطر دون اعتبار للمعنى, ومعنى هذا أن عنصر الفهم لا يوظف عند تلامذتنا, وهذا فعلا ما أقره عدد من التلاميذ بكل صراحة, فأكدوا أنهم يحفظون وغالبا لا يفهمون ما يحفظونه والسبب في هذا أنهم مطالبون بالاستظهار وليسوا مطالبين بالشرح والفهم وفي هذا خطر على مستوى التعليم وأهدافه.
          - أما الطريقة الكلية: فهي تتم عن طريق تحصيل المادة بكليتها مرة واحدة ودون تجزئة وذلك بتركيز الانتباه عليها برمتها دون انتباه خاص للأجزاء.
          ولكل من الطريقتين محاسنها وعيوبها ومجالها, ونجاح هذه الطريقة أو تلك يتوقف على عدة عوامل منها طول المادة ونوعها وصعوبتها وسن المتعلم وذكاؤه وخبرته.
          فالطريقة الكلية تكون هي المفضلة عندما تكون المادة المراد حفظها قصيرة أو سهلة أو لها وحدة طبيعية أو ترتيب وتسلسل منطقي يربط بين أجزائها ارتباطا متينا, لأن هناك بعض الفصول التي لا يمكن للمتعلم أن يفهم بعض أجزائها إلا بعد دراسة الفصل بطريقة كلية تسمح له بأن يدرك العلاقة التي توجد بين أجزاء النص. وهذا لا يتسنى له إن قسم المادة إلى أجزاء. وقيمة هذه الطريقة تفضل لدى الكبار والأذكياء لقدرتهم على إدراك العلاقات المهمة الكامنة بين المعاني واستيعاب المادة كوحدة.والطريقة الكلية هي أسلم في النصوص القصيرة خصوصا حفظ الأشعار, غير أن هذه الطريقة قد لا تلائم الطفل لأنه يريد أن يشعر بأنه حفظ شيئا ولا صبر له على الانتظار حتى يتمم تحصيله الموضوع بأسره, في حين أن الطريقة الجزئية تشعره بذلك وتشعره بمدى تقدمه أو تخلفه. والطريقة الكلية تقتضي من المتعلم تكرير الأجزاء السهلة دون داع حين تكون بعض أجزاء المادة صعبة وفي ذلك تضييع لوقت يحتاج إليه المتعلم لتعميق فهم ما صعب في المادة نفسها.
          - الطريقة التراجعية: وهي من الطرق المرنة التي تحاول الجمع بين محاسن الطريقتين الجزئية والكلية, وفيها يبدأ التلميذ بدراسة النص ككل واستيعاب معناه الإجمالي ثم تأتي مرحلة ثانية هي مرحلة التركيز على الأجزاء الصعبة, يفهمها التلميذ ويحصلها جزءا جزءا ثم يدمج الكل بعد ذلك في الإطار الكلي للنص, وبهذه الطريقة يتم ربط كل جزء تم حفظه واستيعابه وفهمه بالجزء السابق الذي سبق تحصيله, وهذه الطريقة رغم طول مراحلها فإن التجارب دلت على أنها أكثر اقتصادا للوقت وأكثر فائدة بالنسبة للمتعلم.
          - طريقة التسميع الذاتي: وهذه الطريقة تتلخص في محاولة التلميذ استرجاع ما سبق له أن حفظه بعد فترة طويلة من التحصيل أو أثنائه مع العلم أنه يجب عدم البدء بالتسميع الذاتي إلا بعد فهم المادة واستيعابها جيدا, ولهذا التسميع أكثر من فائدة. فهو يبين للفرد مدى تقدمه, وهذا عامل تدعيم يساعد على اختبار الاستجابات الصائبة وتثبيتها. كما أن شعور المتعلم بأنه سيستمع لنفسه بعد قليل يعتبر دافعا, والتعلم المقصود أجدى من التعلم العارض, ويفضل أن يدرس التلميذ زملاءه بصورة متبادلة فيفيد ويستفيد. وأهمية العملية تكمن في كونها تقوم على النشاط الذاتي للمتعلم, وهو أفضل أنواع التعليم.
من الجمع إلى التغذية
          ويبقى أن التعلم المركز هو ذلك التعليم الذي يكون مركزا في وقت واحد, أما التعليم الموزع فهو ذلك الذي يلجأ فيه التلميذ إلى توزيع المادة المراد حفظها على فترات, وهذا النوع الثاني هو أسلم في المواد الطويلة والميسرة الفهم أو في حالة تراكم المواد المراد حفظها. فإذا كان على التلميذ أن يستظهر الموضوع المحفوظ بعد تكراره عشرين مرة مثلا فإنه من الأفضل والأسلم أن يقسم ذلك على يومين في كل يوم يكرره عشر مرات, وكذلك بالنسبة للزمن الذي يستغرقه التكرار فإذا كانت المادة المحفوظة تأخذ من الوقت ساعة كاملة كان من الأفضل تقسيمها إلى ست فترات لكل فترة عشر دقائق أو إلى أربع فترات لكل واحدة ربع ساعة, وفي ذلك إبعاد للإرهاق واقتصاد للوقت. وبهذا تتبين أهمية الحفظ الموزع استعدادا للامتحانات ذلك أن جمع المواد إلى فترة الامتحان من شأنه أن يضر بالتلميذ ضررا بالغا نتيجة الخوف والإرهاق, وبالتالي تتشتت قدرات التلميذ على التركيز وتضيع كل مجهوداته هباء بينما تكون عملية توزيع هذه المواد على فترات متعددة وقصيرة أجدى في التحصيل وأسهل في الحفظ, بل تفتح للتلميذ مجالات أخرى تساعده على توسيع مداركه ومراجعة ما حفظه قبل الامتحان بدل الشروع الأولي في الحفظ. فالتعليم المركز يؤدي إلى التعب والملل أما الموزع فإن نتائجه إيجابية غالبا.
          - الجمع بين المواد: لوحظ أيضا أن التلميذ إذا أتم حفظ موضوع معين كقصيدة من الشعر مثلا ثم سارع بعد ذلك مباشرة إلى حفظ شيء آخر, فإن نسبة ما ينساه من الشعر تكون أكبر بكثير منها لو كان قد استراح فترة بعد حفظ الشعر. معنى هذا أن تداخل الشعر والمادة الثانية (خصوصا إذا كانت المواد متشابهة كالتاريخ والاجتماعيات والإسلاميات مثلا) كان سببا في نسيان ما حفظه, وتسمى هذه الظاهرة (بالتعطيل الرجعي), إذن لابد من الاستراحة بعد حفظ مادة من المواد, أو جزء من الأجزاء في حالة الحفظ الموزع. وهناك نتيجة عكسية تتم بسبب هذا الحفظ المتتالي وتتمثل في (التعطيل البعدي). ومعناه أن يعطل ويحرف التعلم والحفظ السابق, التعلم اللاحق. فحفظ درس في اللغة العربية قد يعطل حفظ درس يتلوه في اللغة الفرنسية, ويساعد أيضا على نسيانه, وكلما تشابهت المواد المحفوظة - السابقة واللاحقة زادت درجة انطماس إحداهما بالأخرى, وكلما اختلفت هذه المواد, ارتفعت نسبة الحفظ, وقلت درجة النسيان, فتنويع المواد إذن مسألة إيجابية في الحفظ, والتعطيل بنوعيه (الرجعي, والبعدي) سلبي, اللهم إن تم هذا التحصيل وفق شروط التعلم والحفظ المثمر.
          - أهمية التغذية: تضطرب تغذية التلميذ بسبب الاضطراب النفسي قبيل كل اختبار. فيمتنع عن الأكل وهذا خطأ كبير إذا ما علمنا أن أكل السمك مثلا أو البرتقال أو البيض أو الحليب أو الكبد لها فعالية إيجابية جداً في تنشيط الذاكرة ومساعدتها على الحفظ, دون أن ننسى حسن اختيار زمان ومكان الحفظ ومساندة الأسرة بتوفير الجو المناسب لابنها, وإحساسه بمساندتها له, وتجنيبه المشاكل الأسرية الداخلية. مع ضرورة الاستراحة بعد حفظ مادة ما وممارسة موهبة أو نشاط ترفيهي. وكذا الاقتناع بجدوى الحفظ والتفاؤل به مع الاتصال مع الزملاء والمراجعة معهم.
          ونهاية, نلح على أن الحفظ إذا كان لا بد منه فمن المفروض أن ندفع التلميذ إلى التعامل معه بالطرق المناسبة التي لا تجعله ينفر من المادة ولا يحس بتعب بل نجعله يحب المادة ويحفظها برغبة لا بإلزام, كما نفتح له باب توظيف المحفوظ في كل مناسبة لكي لا يكون إرهاقا ذهنيا محدودا في الزمان والمكان والتوظيف