د عبد العالي عباسي

لم يفت علماء التربية المسلمين الاشتغال على مناهج البيداغوجيا، فقد ألقوا بسهام في الموضوع، وكانوا على موعد مع التاريخ حين استجابتهم لطرق هذا الأخير، وتطعيم النظريات التربوية التعليمية التعلمية تماشيا مع متغيرات الزمان ومستجداته. والدارس لتراثهم التربوي يجد لمساتهم بارزة بقوة في هذا الشأن بم يسجل دون شك سبق بصمتهم، وإبداعهم المنقطع النظير على المستويين المنهجي والعملي. أقصد الكيف المنهجي والكم الذهني الواجب مراعاته في إطار العلاقة التعاقدية الضمنية بين المكونات الثلاثة: المدرس، والمتعلم، والمادة موضوع التدريس. وهي علاقة تخضع للمد والجزر، والبسط والغل وفق مايقتضيه المقام.

أما ما تناولوه في الجانب المنهجي فيتناول القواعد الآتية:

• §        مرعاة الفروق الفردية:  

       يعد مبدأ مراعاة الفروق الفردية سنة حتمية جارية تفرض نفسها كسنن الطبيعة، فلا بد لكل تربية مرشدة أن تراعيها في مناهجها، و طرق تدريسها حتى يتحقق مبدأ الارتباط بحاجات الفرد و حاجات المجتمع... لأن مراعاة دوافع المتعلم و حاجاته و ميوله ورغباته، في عملية التعلم و ما يقدم إليه من خبرات، و ما يطالب به من أوجه النشاط، و بالتالي ما يقتضيه كل هذا من خبرات و أساليب وجب اتباعها هو ما يجعل المتعلم أكثر إقبالا و نشاطا على التعلم.

      يقول الماوردي في أهميتها:" و ينبغي للعالم فراسة يتوسم بها المتعلم ليعرف مبلغ طاقته، وقدر استحقاقه ليعطيه ما يتحمله بذكائه أو يضعف عنه ببلادته، فإنه أروح للعالم و أنجح للمتعلم"([1]). فالنفع يستويان فيه معا، ولا يقتصر على المتعلم. وذكر الغزالي أيضا في الإحياء أن من وظائف المعلم" أن يقتصر بالمتعلم على قدر فهمه فلا يلقي إليه ما لا يبلغه عقله فينفره، أو يخلط عليه عقله... و لا يبث إليه الحقيقة إلا إذا علم أنه يستقل بفهمها، و قد قال علي رضي الله عنه و أشار إلى صدره: {إن هنا لعلوما جمة لو وجدت لها حملة (...) فلا ينبغي أن يفشي العالم كل ما يعلم إلى كل أحد، وهذا إذا كان يفهمه المتعلم، ولم يكن أهلا للإنتفاع به، فكيف فيما لايفهمه(...) و لذلك قيل: كل لكل عبد بمعيار عقله، و زن له بميزان فهمه، حتى تسلم منه و ينتفع بك، وإلا وقع الإنكار لتفاوت المعيار، و قد قال تعالى: " و لا توتوا السفهاء أموالكم" تنبيها على أن حفظ العلم ممن يفسده و يضره أولى و ليس الظلم في إعطاء غير المستحق بأقل من الظلم في منع المستحق"([2]).

      فمن العجز بل من الإثم أن يبث المعلم كل ما عنده لكل من يجده دون تمييز بين من يفهم و بين من لا يفهم، و بين من ينتفع بما يسمع و من يتضرر به ففي الحديث" كفى بالمرء إثما أن يحدث بكل ما سمع"([3]).

    فالمعلم الحق و المربي المرشد هو من يراعي ظروف طلابه و قدراتهم العامة و الخاصة وأحوال كل فئة بل كل فرد منهم فلا "يخاطب الصغير بما يخاطب به الكبير، و لا يعطي للعوام ما يعطيه للخواص، و لا يكلف الذكي ما يكلفه الغبي، و لا يأمر البدوي بما يأمر به الحضري بل يعطي لكل متعلم على قدره  وقدرته"([4]).

     و قد جاء في إحدى الرسائل التي بعث بها الإمام الجنيد( المربي و الصوفي الإسلامي المشهور) إلى أبي بكر الكسائي قوله:" ... و ليس من الرفق بالخلق ملاقاتهم بما لا يعرفون ولا مخاطبتهم بما لا يفهمون... ( إلى أن قال) فعليك رحمك الله بضبط لسانك ومعرفة أهل زمانك، وخاطب الناس بما يعرفون، ودعهم مما لا يعرفون، فكل من جهل شيئا عاداه(...) و خاطبهم من قلبك على حسب مواضعهم فذلك أبلغ لك و لهم"( [5]).

       و جاء في هذا المعنى عن ابن مسكويه: " فقد علمنا يقينا أن ما كان يلقيه الرسول صلى الله عليه وسلم إلى أمير المؤمنين علي بن أبي طالب، وإلى من تقرب منزلته في التحصيل، لم يكن ليلقيه منه إلى أبي هريرة، ومن كان في طبقته. وكذلك ما يخص به ذووا الأحلام و الفهم من العرب، لم يكن ليعمم به جفاة الأعراب... لأن العلم يجري من النفس مجرى القوت من البدن، إذ كان كمال كل واحد منهما وبقاؤه هو ما يقيم ذاته، ويتم صورته، و يزيد في قوته، و كما أن البدن الضعيف إذا أكثر عليه من الغذاء و كانت كيفيته قوية لم يحتمله ولم يهضمه وصار وبالا عليه، واعتل منه، و ربما كان سبب هلاكه، فكذلك حال النفس فيما يلقى إليها من العلم، ليكون تدبيرنا فيه شبيها بما تدبر به الطفل من تدريجه باللبن إلى أكل لحم البقرعلى مهل في زمان طويل، و لو هجمنا به على الأغذية الغليظة كلها لكانت سببا في هلاكه"([6]).

   هكذا تحققت لهم( للعلماء) هذه القواعد لا عن سماع بل عن صفاء ذهن، وطول دربة ووفور تجربة فعلموا وعلموا، و كانت كتبهم و تلامذتهم شاهدة على أنهم أخذوا بما قالوا و جربوا ما كتبوا.

    و لندع أبا حيان التوحيدي يتكلم: " الناس في العلم ثلاث درجات، فواحد يلهم فيعلم فيصير مبدأ، و الآخر يتعلم لا يلهم، فهو يؤدي ما قد حفظ، والآخر يجمع له بين أن يلهم وأن يتعلم، فيكون بقليل ما يتعلم مكثرا بقوة ما يلهم" ([7]).

     هكذا تتفاوت الناس في قوة الاستيعاب و المدارك، صنعة حكيم خبير و لكن لا بد للمعلم من معرفة ذلك حتى يكيل لكل متعلم بمعيارعقله ويزن له بميزان فهمه.

• §        مبدأ التدرج:

    إذا كان العلم درجات و مستويات، وقواعد كليات و فروع جزئيات، له أوائل تؤدي إلى أواخر، وأواخر هي نتيجة هذه الأوائل، فإنه لا يؤخذ مأخذا واحدا، و لا يلقن جملة، ومن رام أخذه جملة ضاع منه جملة، قال ابن خلدون:" اعلم أن تلقين العلوم للمتعلمين إنما يكون مفيدا إذا كان على التدريج شيئا فشيئا، وقليلا قليلا، يلقى عليه أولا مسائل من كل باب من الفن هي أصول ذلك الباب، و يقرب له في شرحها على سبيل الإجمال  ويراعى في ذلك قوة عقله، واستعداده لقبول ما يرد عليه حتى ينتهي إلى آخر الفن، وعند ذلك يحصل له ملكة في ذلك العلم، إلا أنها جزئية وضعيفة وغايتها أنها هيأتها لفهم الفن وتحصيل مسائله، ثم يرجع به إلى الفن ثانية فيرفعه في التلقين عن تلك الرتبة إلى أعلى منها، و يستوفي الشرح والبيان و يخرج عن الإجمال، و يذكر له ما هناك من الخلاف ووجهه إلى أن ينتهي إلى آخر الفن، فتجود ملكته، ثم يرجع به و قد شد فلا يترك عويصا ولا مهما ولا مغلقا إلا وضحه، و فتح له مقفله فيخلص من الفن و قد استولى على ملكته، هذا وجه التعليم المفيد، و هو كما رأيت إنما يحصل في ثلاث تكرارات، وقد يحصل للبعض في أقل من ذلك بحسب ما يخلق له ويتيسر عليه" ([8]).

 فالمتعلم بهذا المنهج يبدأ صغيرا في العلم لكنه مع طول الزمن يصير شامخا فيه و قد شدا بنيانه ورص،  ولذلك قال بعد هذا النص منبها إلى عدم خلط مسائل الكتاب بعضها ببعض:" ولا ينبغي للمتعلم أن يزيد متعلمه على فهم كتابه الذي أكب على التعلم منه بحسب طاقته ونسبة قبوله للتعليم مبتدئ كان أو منتهيا، ولا يخلط مسائل الكتاب بغيرها حتى يعيه من أوله إلى آخره ويحصل أغراضه، ويستولي منه على ملكة بها ينفذ في غيره، لأن المتعلم إذا حصل ملكة في علم من العلوم استعد بها لقبول ما بقي وحصل له نشاط في طلب المزيد والنهوض إلى ما فوق حتى يستولي على غايات العلم، وإذا خلط عليه الأمر عجز عن الفهم  وأدركه الكلال، وانطمس فكره، ويئس من التحصيل، وهجر العلم والتعليم والله يهدي من يشاء"([9]).

فهو يشير إلى أن الملكات يخدم بعضها بعضا، فإذا حصل الطالب ملكة في علم ما نفذ بها إلى علم آخر، فكانت الأولى خادمة للثانية، والثانية للثالثة، وهكذا حتى يستولي على غايات العلم.

     وإذا نبه علماء التربية إلى عدم خلط مسائل العلم بعضها ببعض، فإنه من الأولى أيضا ألا يخلط على المتعلم علما حتى يستوفي أحدهما وأن "لا يخوض في فن حتى يستوفي الفن الذي قبله، فإن العلوم مرتبة ترتيبا ضروريا، وبعضها طريق إلى بعض، والموفق من راعى ذلك الترتيب والتدريج. قال الله تعالى: " الذين آتيناهم الكتاب يتلونه حق تلاوته" ( البقرة/ 121). أي لا يجاوزون فنا حتى يحكموه علما وعملا، وليكن قصده في كل علم يتحراه الترقي إلى ما هو فوقه"([10]). لأنه مع استحكامه الأول وخوضه في الثاني ضاع عليه العلمان معا، و بغضه إليه جملة. يعضد هذا ما قاله ابن خلدون:" ومن المذاهب الجميلة والطرق الواجبة في العالم ألا يخلط على المتعلم  علمان معا، فإنه حينئذ قل أن يظفر بواحد منهما لما فيه من تقسيم البال وانصرافه عن كل واحد منهما إلى تفهم الآخر فيستغلقان معا ويستصعبان، ويعود منهما بالخيبة، وإذا تفرغ الفكر لتعليم ماهو بسبيله مقتصر عليه فربما كان ذلك أجدر لتحصيله"([11]).

      ومن باب رشاقة طالب العلم ونشاطه في التعليم حذر علماء التربية من الاشتغال باختلافات العلماء أو اختلاف الاصطلاحات بين الناس" في العقليات والسمعيات، فإنه  يحير الذهن ويدهش العقل، بل يتقن أولا كتابا واحدا في فن واحد، أو كتبا في فنون إن كان يحتمل ذلك على طريقة واحدة يرتضيها له شيخه، فإن كانت طريقة شيخه نقل المذاهب والاختلاف ولم يكن له رأي واحد " قال الغزالي:" فليحذر منه فإن ضرره أكثر من نفعه" .

   و كذلك يحذر في ابتداء طلبه من المطالعات في تفاريق المصنفات، فإنه يضيع زمانه ويفرق ذهنه، بل يعطي الكتاب الذي يقرؤه أو الفن الذي يأخذه كليته حتى يتقنه، وكذلك يحذر من التنقل من كتاب إلى كتاب من غير موجب، فإنه علامة الضجر وعدم الفلاح"([12]). وضياع للوقت وقطع للزمان في غير طائل، قال ابن خلدون في هذا السياق:" واعلم أنه مما اضر بالناس في تحصيل العلم، والوقوف على غاياته كثرة التأليف، واختلاف الاصطلاحات في التعليم، وتعدد طرقها ثم مطالبة المتعلم و التلميذ باستحضار ذلك وحينئذ يسلم له منصب التحصيل فيحتاج المتعلم إلى حفظها كلها أو أكثرها ومراعاة طرقها، ولا يفي عمره بما كتب في صناعة واحدة إذا تجرد لها فيقع القصور"([13])، ويبقى دون مرتبة التحصيل، لاختلاط مسائل العلوم عليه وكثرة اصطلاحاته التي لم تحرر مفاهيمها بعد عنده.

و من الحكم المأثورة:" الرباني: الذي يربي الناس بصغار العلم قبل كباره". قال صاحب فتح الباري:" ما وضع من مسائله، وبكباره ما دق منها، وقيل يعلمهم جزئياته قبل كلياته أو فروعه قبل أصوله، أو مقدماته قبل مقاصده"([14]).

فلا بد من البدء بالأسهل فالأسهل، والأيسر فالأيسر، لأن النفوس جبلت على حب الشيء السهل البسيط  والنفور من الشيء الصعب المستشكل. وقد قالوا:" من لم يتقن الأصول حرم الوصول"([15]).

 وقيل أيضا: ازدحام العلم في السمع مضلة الفهم".

وعليه فلا بد من التأصيل و التأسيس لكل فن تطلبه بضبط أصله و مختصره على شيخ متقن لا بالتحصيل الذاتي وحده، وأخذ الطالب بالتدرج.

 ومما يشهد لهذا الأصل:

قال الله تعالى في شأن المنزل عليهم المخاطبين من المسلمين:" وقرآنا فرقناه لتقرأه على الناس على مكث و نزلناه تنزيلا"( الإسراء/ 106).

و قال في شأن المنزل عليه الرسول صلى الله عليه وسلم:" وقال الذين كفروا لولا نزل عليه القرآن جملة واحدة، كذلك لنثبت به فؤادك ورتلناه ترتيلا"الفرقان 32.

و على هذا فهناك وسائل لا بد من مراعاتها في كل فن تطلبه:

-" حفظ مختصر فيه.

-ضبطه على شيخ متقن.

-عدم الاشتغال بالمطولات و تفاريق المصنفات قبل الضبط والإتقان لأصله.

-عدم الإنتقال من مختصر إلى آخر بلا موجب فهذا من باب الضجر.

-اقتناص الفوائد والضوابط العلمية.

-جمع النفس والترقي فيه، والاهتمام والتحرق للتحصيل، والبلوغ إلى ما فوقه حتى تفيض إلى المطولات بسابلة موثقة"([16]).

• §        كراهة إملال السامع و إضجاره بطول إملاء المحدث و إكثاره:

        و نظرا لما تتعرض له النفوس من الملل والضجر والسآمة، فإنه ينبغي للمعلم ألا يطيل حصة الدرس الذي يلقنه للمتعلم، بل عليه أن يجعله متوسطا لا يوجز فيخل، ولا يطيل فيطنب فيمل. وقد قال أبو العباس محمد بن يزيد المبرد:" من أطال الحديث وأكثر القول فقد عرض أصحابه للملال، وسوء الاستماع، ولأن يدع من حديثه فضلة يعاد إليها أصلح من أن يفضل عنه ما يلزم الطالب استماعه من غير رغبة فيه ولا نشاط له"([17]).

و عن شقيق قال: خرج إلينا عبد الله فقال: أما إني أخبر بمكانكم فأترككم كراهية أن أملكم، إن رسول الله صلى الله عليه وسلم كان يتخولنا بالموعظة بين الأيام مخافة السأم علينا، أو قال: السآمة علينا"([18]).

و عن أبي العباس محمد بن يعقوب الأصم قال: سمعت العباس بن الوليد يقول: سمعت أبي يقول:" المستمع أسرع ملالا من المتكلم".

  وعن الجاحظ قال:" قليل الموعظة مع نشاط الموعوظ، خير من كثير وافق من الأسماع نبوة، و من القلوب ملالة"([19]).

   أضاف بن جماعة إلى جانب هذا فقال:" وينبغي ألا يطيل الدرس تطويلا يمل ولا يقصره تقصيرا يخل،  ويراعي في ذلك مصلحة الحاضرين في الفائدة والتطويل، ولا يبحث في مقام أو يتكلم في فائدة إلا في موضع ذلك فلا يقدمه عليه ولا يؤخره عنه إلا لمصلحة تقتضي ذلك وترجحه"([20]).

ولا يقف الأمر عند اجتناب المعلم لما يكون سببا في سآمة المتعلم، بل على المعلم أيضا إذا رأى الطالب سالكا في التحصيل فوق ما يقتضيه حاله ،أو تحمله طاقته أوصاه بالرفق بنفسه.

وفي سياق ختم المجلس بالحكايات، ومستحسن النواذر، والإنشادات طردا للسآمة والملل قال علي (ض):" أجمعوا هذه القلوب، وابتغوا لها طرائق الحكمة، فإنها تمل كما تمل الأبدان"  وذكر ابن المبارك عن يونس عن الزهري قال:" كان بعض العلماء يقول:" هاتوا من أشعاركم فإن الأذن مجاجة، والنفس حمضة".

قال أبو عمر: لقد أحسن أبو العتاهية حيث يقول في مثل هذا الباب:

لا يصلح النفس إن كانت مسرفة             إلا  التنقل  من  حال إلى حال.

لا تلعبن  بك  الدنيا   و أنت ترى             ما شئت من عبر فيها وأفعال([21]).

• §        تشجيع المحسن والثناء عليه وتجنب الشدة:

     وبما أن النفوس تحب أن تحمد بما أحسنت فيه، وأبدت صوابا، فقد حث علماء التربية على نهج هذا السلوك، فالخطيب البغدادي يرى أن المتعلم إذا أظهر سلوكا حسنا، أو أبدى رأيا صائبا أو أجاب إجابة صحيحة فيجب أن يمدح و يشجع، كي يعرف أن إجابته صحيحة، فيزداد في العلم رغبة وبه مسرة([22]).

  ولم يقف الغزالي بالمكافأة، عند الثناء على المتعلم بما يجلب له الفرح والشجاعة والجرأة على المشاركة، بل ذهب أكثر من ذلك ، إذ أمر "بالرفع من معنوياته ومديحه أمام الناس حتى يبعث في وجدانه نوعا من تأجيج الإرادة والعزم تجعله بذلك يحافظ على سمته الاجتماعي وسمعته"([23]).

  و في طريقة العقاب يرى ابن مسكويه "أن لا يوبخ ولا يكاشف بما أصدر من سلوك ولا يصرح في تأنيبه، بل يتغافل عنه، سيما إذا اجتهد المتعلم في إخفائه وستره، فإذا عاود الإتيان بالسلوك المذموم ثانية، فينبغي على المعلم أن يوبخه سرا، و يوضح له الآثار المترتبة على سلوكه ويحذره من القيام به وتكراره، فإن تعويد المتعلم على التوبيخ والمكاشفة بالذنب يشجعه على تكرار ممارسة السلوك المذموم ، فيجوز معاقبته دون إسراف في العقاب"([24]). لأن النفوس تأبى إذلالها وكشف عيوبها.

وحتى لا يذهب بنشاط المتعلم ويلقي به على التمظهر بالكذب، والمكر، وهجرالفضيلة يوصي ابن خلدون بعدم الشدة على المتعلمين قال:" إن إرهاف الحد بالتعليم مضر بالمتعلم سيما في أصاغر الولد لأنه من سوء الملكة. ومن كان مرباه بالعسف والقهر من المتعلمين أو المماليك أو الخدم سطا به القهر، وضيق عن النفس في انبساطها، وذهب بنشاطها، ودعاه إلى الكسل، و حمل على الكذب، والخبث، وهو التظاهر بغير ما في ضميره خوفا من انبساط الأيدي بالقهر عليه وعَلمَه المكر والخديعة لذلك، وصارت له هذه عادة  وخلقا، وفسدت معاني الإنسانية التي له من حيث الاجتماع والتمرن، وهي الحمية والمدافعة عن نفسه  ومنزله، وصار عيالا على غيره في ذلك بل وكسلت النفس عن اكتساب الفضائل والخلق الجميل، فانقبضت عن غايتها ومدى إنسانيتها فارتكس، وعاد في أسفل السافلين... فينبغي للمعلم في متعلمه، والوالد في ولده ألا يستبد عليهما في التأديب. وقد قال محمد بن أبي زيد في كتابه الذي ألفه في حكم المعلمين والمتعلمين: " لا ينبغي لمؤدب الصبيان أن يزيد في ضربهم إذا احتاجوا إليه على ثلاثة أسواط شيئا، ومن كلام عمر بن الخطاب رضي الله عنه: من لم يؤدبه الشرع لا أدبه الله حرصا على صون النفوس عن مذلة التأديب"([25]).

و النص يتضمن جملة فوائد منها:

-أن التربية التي منهجها الشدة على المتعلمين لا تولد إلا زيادة رد فعل سيء من طرفه، إن بالتحايل والمكر أوالخديعة والخبث.

-أن اسبداد المعلم يفقد المتعلمين معاني الإنسانية فيهم، ويعطل فيهم واقعية التعلم ويبدد طاقات النفس  وقواها.

-إن الشدة على المتعلمين تجعلهم يتحينون ويتربصون بمعلمهم فرصة الانتقام عوض تربص فرص التفوق  والنجاح.

-إن الشدة على المتعلمين تحل علاقات البغض بين المعلم و المتعلم عوض علاقات الحب والأخوة  والاحترام.

ب)- الجانب العملي:

   من البين الواضح أن الجانب التطبيقي العملي إليه تقصد كل الدراسات قصدا أصليا، بينما تبقى الجوانب الأخرى التأصيلية والنظرية المتعلقة بعمل الذهن، فهما وتصورا واستنباطا واستنتاجا... أو المنهجية ترتيبا وتقديما وتأخيرا وتصنيفا ... كلها خطوات مقصودة أيضا، لكن بقصد تبعي، لأنها بمثابة الخادم للجانب التطبيقي، وقد اهتم علماء التربية أيما اهتمام بهذا الجانب وابدعوا فيه، وبيان ذلك تكشف عنه القواعد الآتية.

• §        التدريب و الممارسة العملية:

 أرشد القرآن الكريم إلى طريقة التعلم بالممارسة العملية عند أول حادثة قتل بين بني آدم حينا قتل قابيل هابيلا، فتحير القاتل فيما يفعل فكان البيان عن طريق المعاينة قال تعالى: " فبعث الله غرابا يبحث في الأرض ليريه كيف يواري سوءة أخيه قال: يا ويلت أعجزت أن أكون مثل هذا الغراب فأواري سوءة أخي فأصبح من النادمين" المائدة/ 31. فكان الحل حلا عمليا تطبيقيا لا إملائيا نظريا.

  فعلى هذا المنهج بنى علماء التربية المسلمون مادتهم، و قد نبه ابن تيمية- رحمه الله- بعدم اقتصار التعلم على استقبال المعلومات واستظهارها دون فرص التطبيق والممارسة. فإن الاقتصار على القاعدة النظرية يؤدي إلى نتائج سلبية تتعلق بسوء التطبيق، كما أن الاقتصار على الجانب التطبيقي يؤدي إلى سوء الفهم، لذا فلا بد من الجمع بين الأساس النظري و الجانب التطبيقي، و من هنا كان التمسك بالقرآن والسنة، فالقرآن كتاب الله الذي فيه الحق، و السنة تطبيق صائب لما ورد في الكتاب. و قد كان صحابة رسول الله يتعلمون عشر آيات، و لا ينتقلون إلى العشر التي تليها إلا بعد أن يطبقوا ما جاء فيها"([26]).

   ولذلك تعلق القصد –التكليفي- في الإسلام بالقصد الإفهامي. فكان الإفهام بداية ثم التكليف ثانية، لأنه لا تكليف إلا بعد الفهم، لكن تعلق القصد الإفهامي بالتكليفي، من حيث إن الأول مدين للثاني، لأن الفهم السيء لا ينتج إلا تكليفا مشوها خارجا عن جادة الطريق. ولذلك قال الحسن البصري في سياق بيان العلاقة بين الأساس النظري و التطبيقي" العالم على غير عمل كالسالك على غير طريق، والعامل على غير علم يفسد أكثر مما يصلح، فاطلبوا العلم طلبا لا تضروا بالعبادة، واطلبوا العبادة طلبا لا تضروا بالعلم فإن قوما طلبوا العبادة وتركوا العلم حتى خرجوا بأسيافهم على أمة محمد صلى الله عليه وسلم ، ولو طلبوا العلم لم يدلهم على ما فعلوا"([27]).

وفي سياق موضوع التدريب والممارسة العملية تحدث علماء التربية عن نوعين من التدريب هما: " التدريب الموزع، والتدريب المكثف، ونصحوا باستخدام التدريب الموزع في التعلم الذي يتوزع على مراحل تتخلها فترات من الراحة بالإستناد إلى حقيقة نزول القرآن الكريم على دفعات تخللتها فترات انقطاع الوحي،  واستغرقت في مجموعها ثلاثا وعشرين سنة. ولم يتم نزوله دفعة واحدة، حتى يسهل حفظه وتعلم معانيه" ([28]).و قد بين سبحانه الحكمة من نزول القرآن منجما على رسولنا الكريم بقوله:" و قرآنا فرقناه لتقرأه على الناس على مكث و نزلناه تنزيلا"الإسراء 106.

   كل ذلك لأنه كما تتوقف المرحلة الإفهامية على مراحل تتخللها فترات من الراحة، كذلك يجب أن تنظم المرحلة التطبيقية على وفق ذلك، بل هما مرحلتان متلازمتان تتوقفان معا على هذا التنجيم في الفهم والتطبيق لأنه لا ينفك أحدهما عن الآخر، وإنما كان منهج الصحابة الوقوف عند حد تطبيق القسط الذي فهموه.

  هذا منهج العلوم بشكل عام لا الحقل الديني التعبدي.

و إليك الآن الخطوات الديداكتيكية المفترض اتباعها في سياق التعلم بالقدوة و التقليد:

– الانتباه: يقتضي التعلم بالقدوة انتباه الملاحظ ( المتعلم) لسلوكات النموذج (القدوة)، ولذلك يمكن تسمية التعلم بالقدوة( بالتعلم بالملاحظة والتقليد).

– الاحتفاظ: يقتضي التعلم بالقدوة توفر قدرات معرفية معينة لدى الملاحظ كالقدرة على ترميز المعلومات والتخزين في الذاكرة، وعليه فبعد أن يلاحظ المتعلم سلوك النموذج خطوة خطوة يتعين عليه ترميز هذه السلوكات ( التي يؤديها النموذج) بالترتيب الذي أظهره هذا الأخير والاحتفاظ بها أي تمثيلها في ذاكرته على نحو حركي أو صوري أو لفظي ( في ضوء مادة التعلم).

– الإنتاج: يقتضي  التعلم بالقدوة توفر قدرات حركية أو لفظية لدى الملاحظ حتى يتمكن من إنتاج تقليد السلوك الذي تم تعلمه عن طريق الملاحظة.

– الدافع: يقتضي التقليد (إنتاج السلوك المتعلم عن طريق الملاحظة) وجود الدافع لدى الملاحظ ([29]).

     فهي خطوات أربع تقتضيها عملية التعلم عن طريق التقليد، تبدأ بتركيز الانتباه مع وجود القصد إلى التعلم مع توفر قدرات ذهنية وبدنية تؤهله على الاحتفاظ بما لاحظ، وبالتالي اكتساب كفاية تمكنه من الأداء  والإجراء أخيرا.

• §        مذاكرة العلم وتكراره:

  وقد أكد القرآن الكريم على هذا بشكل كبير تجلى ذلك في تكراره لكثير من المعاني، والتوجيهات الإلهية، والقصص الحاملة لمعاني العظة والعبرة بصور وأساليب متنوعة. وعلى هذا المنهج دأب المحدثون وعلماء التربية. فقد حدث عيسى بن المسيب قال: سمعت إبراهيم يقول إذا سمعت حديثا فحدث به حين تسمعه ولو أن تحدث به من لا يشتهيه، فإنه يكون كالكتاب في صدرك.

   وقال سعيد بن جبير: لقد كان ابن عباس يحدثني بالحديث لو يأذن لي أن أقوم فأقبل  رأسه لفعلت. وقال الخليل بن أحمد: كن على مدارسة ما في صدرك أحرص منك على مدارسة ما في كتبك" ([30]).

و قال الشاعر:

إذا لم  يذاكر ذو  العلوم  بعلمه          و لم يستفد علما نسي ما تعلمه.

فكم جامع للكتب في كل مذهب           يزيد مع الأيام في جمعه عمى.

كل هذا لأن العلم صيد، و كل المصيد يضيع من صاحبه إذا لم يكبله ويقيده، وتقييد العلم مذاكرته من أجل رسوخه في الذاكرة، كما أنه وسيلة فعالة لبناء الملكات العلمية المختلفة. يقول ابن خلدون: " وإذا كانت أوائل العلم وأواخره حاضرة عند الفكرة مجانبة للنسيان كانت الملكة أيسر حصولا، وأحكم ارتباطا وأقرب صبغة لأن الملكات إنما تحصل بتتبع الفعل وتكراره، وإذا تنوسي الفعل تنوسيت الملكة الناشئة عنه"([31]).

  وقال في موضع آخر:" وتعلم ما قررناه(...) أن حصول ملكة اللسان العربي إنما هو بكثرة الحفظ من كلام العرب، حتى يرتسم في خياله المنوال الذي نسجوا عليه تراكيبهم فينسج هو عليه، ويتنزل بذلك منزلة من نشأ معهم، وخالط عباراتهم في كلامهم، حتى حصلت له الملكة المستقرة في العبارة عن المقاصد على نحو كلامهم"([32]).

    فابن خلدون ينبه إلى أن اكتساب الملكة في أي علم كان- بغض النظر عن ملكة اللسان العربي- إنما تحصل بكثرة معاودة و تكرارذلك العلم، والنسج على منواله وتراكيبه، و لذلك قال عن اكتساب الملكة البلاغية:" ومن عرف تلك الملكة من القوانين المسطرة في الكتب فليس من تحصيل الملكة في شيئ... وإنما تحصل هذه الملكة بالممارسة والاعتياد والتكرار لكلام العرب"([33]).

• §        التعلم بطرح السؤال:

   السؤال أسلوب من أساليب التعلم يقصد من ورائه اختبار واكتشاف قدرات المتعلم، لقياس مستواه المعرفي أو لتصحيح المفاهيم المغلوطة لديه، أو لجلب انتباهه... و قد حفل القرآن الكريم بمثل هذا الأسلوب قال تعالى مسائلا موسى في سياق تعريفه وتعليمه بسر معجزة العصى:" و ما تلك بيمينك ياموسى" طه/ 17. فكان جواب موسى" هي عصاي أتوكأ عليها و أهش بها على غنمي" الآية.

 هكذا وقد حث علماء التربية على سلوك هذا السبيل لقياس التعلم الحاصل لدى المتعلم خلال عملية التعليم،  وفي نهايتها للوقوف على درجة التحسن في الأداء، قال الإمام النووي:" وينبغي للمتعلم أن يطرح على أصحابه ما يراه من مستفاد المسائل، ويختبر بذلك أفهامهم، ويظهر فضل الفاضل، و يثني عليه بذلك ترغيبا له، وللباقين في الاشتغال والفكر في العلم، وليدبروا ذلك ويعتادوه"([34]).

  وعملية طرح السؤال لا تتوقف عند تنبيه واستنفار المتعلم الواحد، بقدر ما هي عملية استنفار لجماعة المتعلمين وتحفيز لهممهم، وخبر لقرائحهم، وزرع لعنصر التنافس بينهم. ويذهب ابن جماعة إلى ما ذهب إليه النووي، فهو يرى أن على المعلم" أن يطالب الطلبة في بعض الأوقات، بإعادة المحفوظات، ويمتحن ضبطهم لما قدم لهم من القواعد المهمة والمسائل الغريبة وليختبرهم بمسائل تبنى على أصل قدره أو دليل ذكره(...) و إذا فرغ الشيخ من شرح درسه، فلا بأس من طرح مسائل تتعلق به على الطلبة يمتحن بها فهمهم لما شرح لهم"([35]).

فطريقة طرح السؤال إذا هي قياس يزن به مدى تمكن المتعلمين مما لقن إليهم  هي قياس أيضا يقيس به نجاح العملية التعليمية أو عدم نجاحها.

• §        التعلم المعرفي ( بالتفكير و التفكر):

  التفكير عملية معرفية عقلية، يقتضي معالجة المعلومات التي يتعامل معها المتعلم، كما أنه عن طريقها يدرك هذا الأخير العلاقات بين العناصر، ويطبقها( أي العلاقات) في الموقف الجديدة، وبالتفكير يكتشف المتعلم طرقا جديدة لحل المشكلات التي يواجهها. ويسهم التفكير أيضا في مساعدة المتعلم على التكيف مع البيئة الراهنة والمستجدات المستحدثة. وقد فحص رسول الله صلى الله عليه و سلم معاذ بن جبل (ض) ليخبر قدرته على حل المشكلات التي سيواجهها لما هم ببعثه أميرا و قاضيا إلى اليمن بقوله:" كيف تقضي إذا عرض عليك قضاء؟ قال: أقضي بكتاب الله، قال: فإن لم تجد في كتاب الله، قال: بسنة رسول الله، قال: فإن لم تجد في سنة رسول الله، ولا في كتاب الله، قال: أجتهد رأيي ولا آلوا، فضرب رسول الله صدره وقال: الحمد لله الذي وفق رسول رسول الله لما يرضي رسول الله"([36]).

و قد ساهم علماؤنا المسلمون- من أمثال جابر بن حيان و ابن سينا و غيرهم في إرساء "قواعد التفكير العملي التي تبدأ بالشعور بالمشكلة، ثم تحديدها، ثم إدراك عناصرها، ووضع الحلول المقترحة لها ثم جمع المعلومات والأدلة ذات العلاقة بها، ثم تحليل هذه المعلومات والأدلة المتعلقة بكل حل مقترح على حدة وتدبرها، وأخيرا التوصل إلى الحل الصحيح للمشكلة"([37]).

 كل هذا يتم في خضم طرح وابل من الأسئلة تمكن المعلم من التجاوب مع المتعلمين، ثم الانتقال من مستوى إلى آخر، و من مرحلة إلى أخرى، وصولا إلى البغية والمنتهى.

هكذا أغنى علماء التربية المسلمين حقل البيداغوجيا بهذا الكم الهائل من القواعد المنهجية والعملية. وهي قواعد تمخضت عن مزجهم بين الشق النظري التأملي في الموضوع، وبين ما كرسوا حياتهم لأجله. فقد كانوا رجال تربية، وأصحاب مجالس وحلق علم، فمتحوا واستخلصوا من الأمرين معا ما ساعدهم على خط ورسم زبدة قواعد العملية التعليمية التعلمية.

[1] - أدب الدين و الدنيا للماوردي على محمد بن حبيب ص 73- 74 تحقيق مصطفى السقاط ط 3 . القاهرة مطبعة البابي الحلبي..

[2] - إحياء علوم الدين: لأبي حاد الغزالي 1/ 80 -81 المكتبة العصرية بيروت ط 5 . 1421هـ _ 2000م.

[3] - رواه مسلم في مقدمة الصحيح من حديث ابي هريرة.

[4] - الرسول و العلم 138.للدكتور يوسف القرضاوي دار الصحوة.

[5] - كما نقله زكي مبارك" التصوف الإسلامي" ج 2 ص 94- 95 ط 2 القاهرة دار الكتاب العربي بمصر 1954م.

[6] - الفوز الأصغر أبو علي أحمد بن مسكويه. ص 98- 99. تحقيق د. عبد الفتاح أحمد فؤاد. دار الكتاب الليبي 1984.

[7] - الإمتاع و المؤانسة. أبو حيان التوحيدي ج3/ 43 تصحيح و تحقيق أحمد أمين و أحمد الزين بيروت المكتبة العصرية.

[8] - المقدمة 589.لعبدالرحمان بن محمد بن خلدون دار الجيل بيروت.  

[9] - المقدمة 590.

[10] - إحياء علوم الدين لأبي حامد الغزالي 1/74 المكتبة العصرية بيروت ط : الخامسة 1421ه/2000م ..

[11] - المقدمة  590.

[12] - تذكرة السامع و المتكلم في آداب العالم و المتعلم ص 218- 219.لإبن جماعة بدر الدين بن اسحاق بيروت دار الكتاب العلمية.

[13] - المقدمة  587.

[14] - فتح الباري  لإبن حجر مطبعة الحلبي1/ 171.

[15] - تذكرة السامع ص 220 .

[16] - شروح كتاب حلية طالب العلم تأليف بكر بن عبد الله أبو زيد ص 83 شرح محمد بن صالح العثيمن.دار الإيمان.

[17] - الجامع لأخلاق الراوي و آداب السامع 2/ 127. تأليف الحافظ البغدادي مكتبة المعارف الرياض.

[18] - أخرجه البخاري كتاب العلم.

[19] - الجامع لأخلاق الراوي و آداب السامع 2/ 128.

[20] - تذكرة السامع و المتكلم في آداب العالم و المتعلم ص 123.

[21] - جامع بيان العلم و فضله و ما ينبغي في روايته و حمله ج1/ 105 لابن عبد البر القرطبي الأندلسي. دار الكتاب العلمية بيروت.

[22] - انظر الفقيه و المتفقه ص 45.

[23] - انظر الإحياء 1/72.

[24] - انظر تهذيب الأخلاق و تطهير الأعلاق ص 51.

[25] - المقدمة 597.

[26] - مجموع الفتاوى لابن تيمية أحمد بن عبد الحليم 1/ 232 جمع عبد الرحمن النجدي. الرياض. مطابع القصيم.

[27] - جامع بيان العلم و فضله 1/ 164.

[28] - فتح الباري بشرح صحيح البخاري ج 18/ ص 48 بتصرف.

[29] - علم النفس التربوي في الإسلام د. شادية أحمد التل ص 244- 245 ط 1. 1425هـ/ 2005م. دار النفائس. الأردن.

[30] - عظات و عبر في قصص القرآن لسعيد عبد العظيم ص 156. دار الإيمان.

[31] - المقدمة ج 4 ص 1354.

[32] - نفسه ج 4 ص 1398.

[33] - المقدمة ج 4 ص 1401.

[34] - المجموع شرح المهذب . النووي محي الدين 1/ 31.

[35] - المذهب التربوي عند ابن جماعة ل شمس الدين عبد الأمير ص 101. ط 2. دار إقرأ بيروت.

[36] - سنن أبي داود كتاب الأقضية باب الاجتهاد الرأي في القضاء حديث رقم 3592.

[37] - علم النفس التربوي في الإسلام. ص111 .