د. مولاي المصطفى البرجاوي / باحث في علوم التربية - ديداكتيك العلوم الاجتماعية

    يعد الانتباه من العوامل الأساسية المؤثرة في التعلم، وأداة بيداغوجية فعالة لتطوير وتنمية التعليم الناجع؛ لهذا ينبغي البحث عن آليات ديداكتيكية أساسية يمكن من خلالها جذب انتباه المتعلم، وذلك بتجاوز التلقي السلبي بطرق كلاسيكية تعتمد الإلقاء إلى مراحل أرقى تعتمد التفاعل والحوار والمناقشة، بل استخدام تقنيات تثير الحافزية لديه (أي المتعلم)، خاصة أن الأطفال والتلاميذ يتعلمون فقط ما ينتبهون إليه؛ لذلك من الضروري جداً أن يتقن المدرس مهارات استثارة اهتمام التلاميذ، وجذب انتباههم للمهمات التعليمية وموضوعات التعلم الجيد (إعطاء معنى للتعلمات)، إذا ما أراد تغيير سلوكهم في الاتجاهات المرغوب فيها.

ونظراً لأهمية الانتباه في العملية التعليمية-التعلمية، يكون ضرورياً الغوص فيه من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية:

ما المقصود بالانتباه؟ وما أنواعه؟ وما مراحله؟ وما خلفيته السيكو-بيداغوجية؟ وما شروطه؟ وما العوامل المسببة لتشتت الانتباه لدى المتعلمين؟ وكيف يمكن معالجة هذه الظاهرة المعيقة للعملية التعليمية داخل الفصل الدراسي؟

ماهية الانتباه:

من أهم التعاريف التي وقفنا عليها في هذا المضمار نذكر ما يلي:

- الانتباه: ”استخدام الطاقة العقلية في عملية معرفية، أو هو توجيه الشعور وتركيزه في شيء معين استعداداً لملاحظته، أو أدائه، أو التفكير فيه”[1].

- الانتباه: “هو تكيف عقلي لشيء من الأشياء، فهو تكيف تصاحبه ردود أفعال تعمل على كف جميع الحركات التي لا تلائم الموقف. وهو تكيف عقلي فيه اختيار وكف في آن واحد”[2].

نستخلص مما سبق أن الانتباه تتدخل فيه عناصر متعددة، منها ما هو عقلي، وما هو شعوري، إضافة إلى استحضار أمور أساسية مرتبطة بالملاحظة والتركيز والأداء والحس-حركي.

إذ يعد الانتباه حجر الزاوية في البناء المعرفي، فهو استعداد معرفي عام وتهيؤ شامل للشخصية، إذ إنه يلازم كل عملية معرفية، لا بل يسبقها ويمهد لها، فهو يدخل في كافة العمليات العقلية (التعرف، التمييز، التفكير، الذاكرة...)، وعليه يتوقف أداؤها بشكل مثمر وفعال، وفي المقابل فإن البناء المعرفي للفرد ومحتواه كماً وكيفاً وحسن تنظيمه، يؤثر في زيادة فعالية الانتباه وبسعته ومداه[3].

 الانتباه في ديننا الحنيف:

    لن أتوسع في هذا الموضوع، لكن أقف في ذلك على الآية الكريمة التي تحث على تركيز الانتباه، من ذلك قوله تعالى: {وَإذَا قُرِئَ الْقُرْآنُ فَاسْتَمِعُوا لَهُ وَأَنصِتُوا لَعَلَّكُمْ تُرْحَمُونَ}[الأعراف: 204]. قال الشيخ السعدي في تفسيره: (هذا الأمر عام في كل من سمع كتاب اللّه يتلى، فإنه مأمور بالاستماع له والإنصات، والفرق بين الاستماع والإنصات أن الإنصات في الظاهر بترك التحدث أو الاشتغال بما يشغل عن استماعه. وأما الاستماع له، فهو أن يلقي سمعه ويحضر قلبه ويتدبر ما يستمع، فإن من لازم على هذين الأمرين حين يتلى كتاب اللّه، فإنه ينال خيراً كثيراً وعلماً غزيراً، وإيماناً مستمراً متجدداً، وهدى متزايداً، وبصيرة في دينه؛ ولهذا رتب اللّه حصول الرحمة عليهما، فدل ذلك على أن من تُلِيَ عليه الكتاب فلم يستمع له وينصت، أنه محروم الحظ من الرحمة، قد فاته خير كثير. ومن أوكد ما يؤمر به مستمع القرآن أن يستمع له وينصت في الصلاة الجهرية إذا قرأ إمامه، فإنه مأمور بالإنصات، حتى إن أكثر العلماء يقولون: إن اشتغاله بالإنصات أولى من قراءته الفاتحة وغيرها). كما يقال إن العبرة بعموم النص لا بخصوص السبب، والأقرب أن يكون ذلك عاماً لا يخصصه شيء؛ فالاستماع إلى هذا القرآن والإنصات له - حيثما قرئ - هو الأليق بجلال هذا القول، وبجلال قائله سبحانه! وإذا قال الله أفلا يستمع الناس وينصتون؟! ثم رجاء الرحمة لهم: {لَعَلَّكُمْ تُرْحَمُونَ}.. ما الذي يخصصه بالصلاة؟ وحيثما قرئ القرآن، واستمعت له النفس وأنصتت؛ كان ذلك أرجى لأن تعي وتتأثر وتستجيب، فكان ذلك أرجى أن ترحم في الدنيا والآخرة جميعاً... وهذا ينطبق أيضاً على المتعلم الناجح الذي يستحضر عقله وقلبه فيتمكن منه، بل يصرف عنه كل الشواغل التي تحول دون الاستفادة من التعلم[4].

أنواع الانتباه:

وليس معنى هذا أنه يمكن الفصل بين نوع وآخر، إذ لا توجد حدود فاصلة بينها، بل قد يتداخل بعضها في بعض.. لكنه يقسم من حيث منبهاته إلى ثلاثة أنواع، هي:

* الانتباه الإرادي - الانتقائي:

يحدث هذا النوع من الانتباه حينما نتعمد بإرادتنا توجيه انتباهنا إلى شيء ما، ولهذا يتطلب مجهوداً ذهنياً، ويستلزم وجود دافع قوي واستمرار بذل الجهد لمدة طويلة لا يقدر عليه الأطفال[5]؛ إذ ليس لديهم من قوة الإرادة والصبر والقدرة على بذل الجهد، واحتمال المشقة الوقتية في سبيل هدف أبعد، ما يمكنهم منه؛ لذا يجب أن تكون الدروس التي تقدم إليهم قصيرة شائقة، أو ممزوجة بروح من اللعب.

* الانتباه غير الإرادي (القسري):

يحدث هذا الانتباه حينما يفرض بعض المنبهات الخارجية أو الداخلية ذاتها علينا. ويتميز هذا النوع من الانتباه بأنه لا يتطلب مجهوداً ذهنياً، ومن ثم فهو يشد انتباهك لمنبهات جديدة، ويفرض المنبه نفسه فرضاً ويرغم على اختياره والتركيز عليه دون غيره من المنبهات[6]؛ كالانتباه إلى صوت عارض (قصف جوي) أو طلقة مسدس أو ضوء خاطف أو صدمة كهربائية عنيفة، أو ألم واخز مفاجئ في بعض أجزاء الجسم.

* الانتباه الاعتيادي (التلقائي):

يمثل الانتباه الاعتيادي التركيز المعتاد التلقائي لوعي الفرد. ويتميز هذا النوع بأن الفرد لا يبذل في سبيله جهداً، بل يمضي سهلاً طبيعياً. وينتبه كل إنسان في هذا النوع إلى الأشياء التي اعتاد من قبل الاهتمام بها، والتي تتفق وعادته وميوله واهتمامه[7].

والمقارنة التالية توضح الفرق بين أنواع الانتباه:

مراحل الانتباه:

يمرّ الانتباه بثلاث مراحل حددها أحد الباحثين[8] كالتالي:

مرحلة الكشف أو الإحساس: تكشف عن وجود أي مثيرات حسيّة في البيئة المحيطة من خلال الحواس الخمس.

مرحلة التعرّف: التعرّف إلى طبيعة المثيرات من حيث شدتها ونوعها وحجمها أو عددها وأهميتها للفرد.

مرحلة الاستجابة للمثير الحسّي: اختيار مثير معين من بين عدة مثيرات حسية على نفس القناة الحسيّة، وتهيئة هذا المثير للمعالجة المعرفية الموسعة التي غالباً ما تحدث في الذاكرة القصيرة أو العاملة ضمن عملية الإدراك.

الخلفية السيكو-بيداغوجيا لاضطراب الانتباه:

إن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (الروضة) يكونون غير قادرين على القيام بذلك النوع الراقي من الانتباه (الإرادي المركز)؛ لذلك يكون من أبرز واجبات المعلم عندما يصل الأطفال إلى السن التي تمكنهم من القيام بهذا النوع من الانتباه في العملية التعليمية – التعلمية، إذ إن التحصيل الجيد يتطلب توافر القدرة على تركيز الانتباه الإرادي، خاصة أنه قد تم الكشف عن وجود إمكانية للتدريب على تركيز الانتباه بعد السن السابعة[9].

وتتعدد النظريات[10] التي تناولت إشكالية اضطراب الانتباه عند المتعلم، لكن سأقتصر على بعضها وأبرزها:

النظرية البيولوجية: ترجع هذه النظرية اضطراب الانتباه إلى عوامل وراثية نتيجة حدوث خلل في وظائف المخ، ما يقود الطفل اتجاهاته السلوكية نحو الإتيان بسلوكيات غير مرغوبة كمرجع للتغيرات الكيميائية الحادثة في المخ.

النظرية السلوكية: فالسلوك المضطرب يعد خطأ من الاستجابة الخاطئة المرتبطة بمثيرات منفردة يستخدمها الطفل في تجنب مواقف أخرى غير مرغوب فيها، فالطفل ابن بيئته وسلوكياته عبارة عن ردود أفعال للمثيرات والخبرات البيئية التي يتعرض لها.

النظرية الاجتماعية: إذ إن ميل الطفل إلى الحركة والعدوان وغير المبالاة داخل الفصل الدراسي، يتم النظر إليه من زاوية شمولية بمعرفة سلوك المحيطين به من زملائه ووالديه وإمكانياته ورغباته.

العوامل المسببة لتشتت الانتباه لدى المتعلمين:

إن الصعوبات المرتبطة بالانتباه تقع موقعاً مركزياً بين صعوبات التعلم المختلفة، ما حذا بكثير من العاملين في مجال التربية إلى أن يعتبروا بأن صعوبات الانتباه تقف خلف كثير من أنماط صعوبات التعلم الأخرى، مثل: صعوبات القراءة، والفهم القرائي، والصعوبات المتعلقة بالذاكرة، والصعوبات المتعلقة بالحساب والرياضيات، إضافة لصعوبات التآزر الحركي والصعوبات الإدراكية بشكل عام[11].

وللانتباه الفعال شروط داخلية وخارجية إذا حدث أي نقص في هذه الشروط انخفضت فاعلية الانتباه وتشتت، وبتشتت انتباه الفرد تنخفض لديه القدرة على التركيز والاستيعاب، ومن ثم ينخفض مستوى التحصيل لديه، إذ يعد تشتت الانتباه من معوقات التعلم الفعال ذي المعنى[12]. وهنا نعرض بعض العوامل المسببة للتشتت الذهني للانتباه:

العوامل الجسدية:

قد يرجع شرود الذهن وعدم انتباه المتعلم إلى التعب والإرهاق الجسمي وعدم النوم بقدر كافٍ أو عدم الانتظام في تناول وجبات الطعام أو سوء التغذية.

العوامل النفسية:

يرجع تشتيت الانتباه وشرود ذهن المتعلم إلى عوامل نفسية مرتبطة بعدم ميل المتعلم إلى المادة الدراسية وعدم اهتمامه بها، أو انشغال فكره وميله الشديد لأمور أخرى رياضية، التي تسرق أغلب اهتماماته.

العوامل العقلية:

تتمثل في عدم مراعاة المدرس الفروق الفردية بين المتعلمين (البيداغوجيا الفارقية)، ما يجعل فئة مركزة ومنتبهة وأخرى لا تلقي بالاً لما يلقى ويدرّس.

العوامل الاجتماعية:

قد يرجع شرود الانتباه إلى عوامل اجتماعية؛ كالمشكلات الاجتماعية التي يعيشها المتعلم من قبيل المشاكل العائلية المتكررة، أو الفقر المدقع.

عدم مراعاة الإيقاعات البيولوجية والنفسية للمتعلم:

إن الوظائف العقلية للتلميذ تخضع لإيقاعات زمنية بعضها له مدة قصيرة لا تتجاوز بضع دقائق أو بضع ساعات، وأخرى قد تصل إلى نحو 24 ساعة أو أكثر من ذلك.

والواقع أن ملاحظة الأطفال خلال فترة الدراسة أو على الأقل كلما كان ذلك ممكناً خلال مدة زمنية، توضح لنا أنهم ليسوا مستعدين للقيام بأي شيء وفي أي وقت كان، وذلك في أي قسم دراسي، ومهما كانت الطريقة التربوية المتبعة من قبل المدرس؛ فهناك فترات زمانية تبدو أفضل من غيرها للانتباه والاستيعاب والتذكر واستخدام قدرات الفهم والسلوك الهادئ، وذلك لدى معظم التلاميذ أو لدى أغلبهم. وفي موازاة ذلك هناك فترات أخرى تبدو غير جيدة أو تتميز باستحالة القيام بأي نشاط بيداغوجي[13].

لذا ينبغي مراعاة الإيقاع اليومي للتعلم بالنسبة للمتعلمين:

فالفترة الصباحية للأنشطة العقلية والتي تحتاج إلى تركيز أكثر عكس الفترة المسائية التي تتميز بالسلبية وعدم الانخراط الفعال في العملية التعلمية.

على سبيل الختم: استراتيجيات زيادة الانتباه لدى المتعلم:

وهنا لا أدّعي أني سأستعرض لكم طريقة سحرية لهذه المشكلة، لكن - من خلال تجربتي في الممارسة الميدانية في التدريس - أقدم لكم بعض المقترحات التي يمكن إغناؤها:

التغذية الراجعة المبنية على التقويم الجزائي التي تجعل المتعلم ملزماً بالانتباه.

التركيز على الموقف التعليمي الذي يحتاج إلى الانتباه القصير ويتناسب مع قدرات المتعلمين، بالاعتماد على التقويم المرحلي البنائي على أثر كل نشاط تعلمي.

التنوع في المثيرات واستخدام استراتيجيات جذب الانتباه، وهي أربع استراتيجيات:

أ - المادية: وذلك بتنويع الدعامات التعليمية/ الديداكتيكية من كتاب مدرسي وتوظيف التكنولوجيا الحديثة، وأيضاً تنويع الوضعيات التدريسية.

ب - العاطفية الوجدانية: من خلال التقرب أكثر من المتعلم من خلال الاعتماد على البيئة المحلية وقضاياها المرتبطة بالفعل التعليمي - التعلمي.

ت - التحفيزية: ويكون ذلك إما بمنح جائزة فور الإجابة عن السؤال التقويمي المطروح، أو منح نقطة إضافية، ما يجعل المتعلم ملزماً بتركيز الانتباه أكثر، خاصة في المراحل التعليمية المتقدمة.

ث - التوكيدية: من خلال شد الانتباه إلى أهميتها إما في الحياة اليومية أو قيمتها العلمية أو أهميتها في اجتياز الامتحانات الإشهادية.

تنويع المنبهات على مستوى الحركة (إذ إن الأشياء المتحركة تجذب انتباه المتعلم؛ مثل توظيف فيديوهات)، وشدة المثير (كالألوان، والأصوات، والأضواء...)، وتغير المثير(وهو مبدأ تعزيزي في علم النفس، حيث إن المدرس الذي يتكلم بنبرة صوت ثابتة خلال حصة دراسية كاملة يشعر تلاميذه بالملل).

مستوى الدافعية والرغبة: إذ إن توافر الرغبة والدافعية لدى المتعلم تشده شداً إلى الانتباه وتضمن مستويات أعلى من التعلم.

[1] محمد بلقيس وتوفيق مرعي (1996)، الميسر في علم النفس التربوي، ط 2، دار الفرقان، عمان - الأردن، ص187، 1982.

[2] محمد مختار ومحمد إسماعيل (1985)، مبادئ علم النفس، الطبعة الأولى، وزارة المعارف السعودية، ص 198.

[3] فتحي مصطفى الزيات (1995)، الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات، الطبعة الأولى، ص 213.

[4] للتوسع في الموضوع الرجوع إلى كتاب: أبي عبد الله محمد بن سعيد بن رسلان (1994)، آداب طالب العلم، دار ابن حزم للطباعة والنشر والتوزيع، بيروت.

[5] عوني معين شاهين (2011)، متلازمة النشاط الزائد (الاندفاعية وتشتت الانتباه)، دار الشروق للنشر والتوزيع، ط 1، عمان، ص 102.

[6] عوني معين شاهين (2011)، نفس المرجع ص 102.

[7] عوني معين شاهين (2011)، نفس المرجع ص 103.

[8] رمزي هارون (2003)، الإدارة الصفية، عمان: دار وائل للطباعة والنشر، الصفحات 304- 339.

[9] راضي الوقفي (1998)، مقدمة في علم النفس، الطبعة 3، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان - الأردن، ص 55.

[10] للتوسع في الموضوع الرجوع إلى كتاب: محمد علي محمد النوبي (2009)، اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد، دار وائل للنشر والتوزيع، ط 1، عمان، ص 32-34.

[11] فتحي مصطفى الزيات (1998)، صعوبات التعليم: الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية، الطبعة الأولى، سلسلة علم النفس المعرفي، القاهرة.

[12] بلقيس، ومرعي، (1996)، مرجع سابق، ص 251.

[13] أحمد أوزي (1997)، الإيقاعات البيولوجية والنفسية والمدرسية وبطء التعلم، مجلة علوم التربية، المجلد الثاني، العدد الثالث، السنة السادسة، الرباط، المغرب ص 17.