بقلم خالد فتاح- مهتم بقضايا التربية والتكوين – مكناس-

 عرف مفهوم التوجيه تطورات عديدة في مدلولاته ومنطلقاته ومبادئه وممارساته. ارتبطت هذه التطورات بداية بالسياقات الثقافية والاقتصادية التي أنتج فيه، مرورا بالتطورات التي شهدتها العلوم الإنسانية، خاصة علم النفس وعلم الاجتماع، وانتهاء بالتحولات الاقتصادية والثقافية والاجتماعية التي عرفتها المجتمعات خلال القرن الماضي. هذه التطورات كانت لها انعكاسات مباشرة على ممارساته، منتقلة به من عملية مرتبطة بالصدفة إلى عملية ستاتيكية لحضية، ومنها إلى سيرورة تستحضر الأبعاد النمائية والدينامية للأفراد والجماعات. 

ففي ظل الاستقرار الاقتصادي الذي كان سائدا في أغلب المجتمعات قبل القرن العشرين، المصير المهني للأفراد كان دائم الارتباط بأصولهم الاجتماعية والعائلية من خلال تبني مبدأ " مهن الآباء، لمهن الأبناء"[1].  إلا أن التطورات الصناعية التي عرفها العالم في نهاية القرن العشرين، وما أفرزته من تغيرات في تنظيم العمل والإنتاج؛ ساهمت في ضرورة تبني مبدأ "وضع الشخص المناسب في المكان المناسب". وهو ما ساهم في إجراء عدة أبحاث حول التوجيه المهني، كانت أهمها المقدمة من طرف الباحث الأمريكي "بارسنز" (Parsons) سنة 1909 من خلال كتابه "اختيار مهنة".

الإطار المفاهيمي المقدم من طرف "بارسنز"، جعل من التوجيه المهني آلية يمكن من خلالها التوفيق بين جانبيات الأفراد ومونوغرافيات للمهن، من خلال تشخيص وضعيات الأفراد، والتنبؤ بالمناسبة إليهم وفق خصوصيات هذه المهن. وهو الأمر الذي أفضى لتبني منظور تشخيصي تنبؤي للتوجيه، حيث تم تطوير وإنتاج العديد من الاستمارات والروائز لقياس ميولات واستعدادات و قيم الأفراد من أجل مساعدتهم على اختيار المهنة المناسبة.هذه المقاربة ذات البعد الفرداني المقدمة من طرف "بارسنز"، بقيت الممارسة الأكثر انتشارا في مجال التوجيه المهني حتى الحرب العالمية الثانية[2]، خاصة مع التطورات التي شهدها مجال القياس النفسي في هذه الفترة.

بعد الحرب العالمية الثانية، ومع تنامي حركة دمقرطة التعليم وتعميمه، أصبح الحديث عن التوجيه المدرسي والمهني. خدمات هذا الأخير اتجهت، إضافة لأنشطة التوجيه المهني السالفة الذكر، نحو إعلام المتعلمين حول التكوينات والمهن ، خاصة المغادرين للمدرسة والمقبلين على سوق الشغل،[3].

في ستينيات القرن الماضي، ومع أعمال بعض الباحثين الأمريكيين أمثال "جينسبرغ" Ginsberg(1951) و"سوبر" Super(1957)، التوجيه لم يعد مجرد عملية مقارنة لحظية بين خصوصيات الأفراد ومتطلبات المهن والتكوينات، بل سيرورة تمتد مدى الحياة وتقتضي استحضار الأبعاد الدينامية والنمائية لهؤلاء الأفراد. تماشيا مع هذا المنظور الدينامي والنمائي للتوجيه، أصبح ينظر إليه كمفهوم أشمل يهدف المساعدة الشخصية للتلاميذ  للتوجه في الحياة بشكل عام[4].

قدم "جينسبرغ" [5] الاختيار المهني كنتاج لسيرورة نمائية تبتدأ من الطفولة وتنتهي بالمراهقة، وتتداخل فيها عدة عوامل داخلية وخارجية تتوج بالتوافق بين رغبات الفرد والواقع الذي يعيش فيه. وقد ميز "جينسبرغ"  بين ثلاث مجموعات من العوامل التي يمكنها أن تؤثر على سيرورة الاختيار المهني للأفراد: المجموعة الأولى مرتبطة بالذات، وتحيل على المتغيرات التالية: القدرات، والميولات، والقيم، ومدة الدراسة التي يود الأفراد قطعها قبل الاختيار المهني. أما المجموعة الثانية فتتعلق بالواقع، وتتمثل أساسا في التأثيرات الأسرية، النفسية والمادية، على الأفراد، وكذا حقائق عالم المهن وإكراهاته. أما المجموعة الثالثة فتتعلق بالأشخاص المفاتيح (Les personnes clés)، كالأقران والأساتذة  ومهنيي التوجيه، من خلال ما يمارسونه من ضغوطات أوما يقدمون من مساعدات للأفراد في بعض مراحل سيرورتهم المهنية. وقد أشار "جينسبرغ"، أن المراهقين، وخاصة في مرحلة الاختيارات المؤقتة، يجدون عدة صعوبات في التوفيق بين العوامل المرتبطة بالذات والعوامل المرتبطة بالواقع الذي يعيشون فيه؛ لذا فقد أكد على أن مساعدة الأشخاص المفاتيح عليها التمركز أساسا على مساعدة المراهقين على خلق جسور التوافق بين خصوصياتهم الذاتية وحقائق الواقع الذي يعيشون فيه.

أما "دونالد سوبر" فقد نشر نظريته في النمو المهني سنة 1957، لتؤكد وتتمم ما جاءت به نظرية "جينسبرج" حول الأبعاد النمائية والدينامية للاختيار. لكن، على عكس "جينسبرغ"، اعتبر "سوبر" أن سيرورة الاختيار لا تتوقف عند المراهقة، بل تبتدأ من الطفولة وتمتد حتى التقاعد. كما أكد أن جوهر الاختيارات المهنية للأفراد في كل مرحلة من مراحل نموهم المهني مرتبط بدرجة نمو صورهم عن ذواتهم وتحيينها، مشيرا إلى أن صورة الذات هي نتاج لتفاعل الاستعدادات الموروثة للأفراد وممارستهم للأدوار المختلفة في الحياة بإيجابية، ومدى  استحسان وتقييم المحيطين بهم لقدرتهم على لعب هذه الأدوار[6]. من هذا المنطلق، أكد سوبر أن الأهداف الأساسية لخدمات التوجيه عليها التمركز حول إنماء وتقبل الفرد لصورة ذاته، وكذا مساعدته على اختبار هذه الصورة في عالمه الواقعي، وتحويلها إلى حقيقة واقعية تكفل له النجاح والمنفعة له ولمجتمعه[7].

من خلال ما قدم آنفا، يمكن الاستخلاص أن كل من "جينسبرغ" و"سوبر" قدما اللبنة الأولى للممارسات التربوية للتوجيه: فبالنسبة "لجينسبرغ" تتمثل في تدخلات الأشخاص المحيطين بالفرد (الأشخاص المفاتيح)، خاصة في مرحلة الاختيارت المؤقتة، في مساعدته على خلق جسور التوافق بين ذاته والواقع الذي يعيش فيه. أما بالنسبة "لسوبر"، فتتجلى في مساعدة الأفراد على بناء وتحيين صور إيجابية حول ذواتهم تؤهلهم للانخراط بفعالية في سيرورة الاختيار.

ضمن هذا التوجه، أثيرت مسألة التربية على التوجيه، وأصبح الحديث عن مفهوم التوجيه التربوي، وعن مقاربات وممارسات تربوية للتوجيه[8]. هذه المقاربات تأسست على مسلمة مفادها أن الاختيار واتخاذ القرار هما عمليتان يمكنهما أن يكونا موضوع تعلم، وعلى قابلية الأفراد لتلقي تعلمات بهذا الشأن. المحاولات الأولى لتنزيل هذه الأسس النظرية على مستوى الممارسة الميدانية، كانت في سبعينيات القرن الماضي مع أعمال ثلاث مستشارين في التوجيه من إقليم الكيبيك، "دينيس بيلوتي" (Pelletier Denis)، و"شارل بيجولد" (Charles Bujold) و"جيل نوازو" (Gilles Noiseaux)، من خلال "مقاربة تنشيط النضج المهني والشخصي". هذه المقاربة قدمت لمهنيي التوجيه منظورا عمليا للنمو المهني، ونموذجا للتدخل يمكنه الإسهام في تجديد ممارسات التوجيه^[9].

فاستنادا إلى الأبعاد الإنسانية للأفراد، وعلى الأبعاد التطورية والدينامية والنمائية للاختيار "لسوبر"، وعلى مقاربات تربوية متمركزة على العميل حسب "كارل روجرز"؛ قدم بيلوتي وزملائه، مقاربة تعتبر الاختيار المهني سيرورة تمر بأربع مراحل: مرحلة الاستكشاف، والتي تسمح للفرد باستكشاف ذاته ومحيطه الدراسي والمهني. ثم مرحلة البلورة والتي تقتضي من الفرد تصنيف، وترتيب ما تم استكشافه. بعد ذلك مرحلة التخصيص، والتي خلالها ينتقي الفرد ما يراه مهما بالنسبة إليه. وأخيرا مرحلة الإنجاز، والتي يقوم فيها الفرد بإعداد خطط عمل واستراتيجيات لتحقيق اختياراته[10]. وفق كل مرحلة من مراحل هذه السيرورة، على الأفراد اكتساب قدرات وسيرورات فكرية محددة، عبر أنشطة تربوية ممتدة في الزمن. تهدف هذه الأنشطة، حسب بيلوتي وزملائه، "تنشيط النضج المهني" للأفراد في علاقته بنموهم الشخصي. لذا، فقد أطلق على هذه المقاربة إسم" تنشيط النضج المهني والشخصي"، أوما يعرف اختصارا ب(ADVP)[11].

استنادا إلى هذه المقاربة، أعد "بيلوتي" وزملائه برنامجا تعليميا أطلق عليه إسم " برنامج التربية على الاختيار المهني (Programme d’éducation au choix de carrière). هذا البرنامج أرسي رسميا من طرف وزارة التربية في إقليم الكيبيك سنة 1981. كما تم تكييفه سنة 1988 في فرنسا، وقدم تحت إسم "تربية الاختيارات"(Éducation aux choix)[12]. الهدف العام لهذا البرامج تمحور حول جعل المتعلمين قادرين على الانخراط في اتخاذ قراراتهم، والتموقع حيال مستقبلهم، وذلك من خلال أنشطة تربوية، مدرجة في استعمالات زمنهم، تهدف إلى إكسابهم معلومات حول المهن، التكوينات، تنظيم سوق الشغل، التقييم الذاتي لكفاياتهم، ميولاتهم،...إلخ، وإكسابهم منهجيات عمل من قبيل كيفية البحث عن المعلومة، التموقع في الزمان، التفكير في الذات، التفكير التطوري،...، وكذا إكسابهم بعض الاتجاهات والمواقف كالفضول المعرفي، و التسامح، والنقد،...[13].

لقيت هذه البرامج التربوية للتوجيه، السالفة الذكر، نجاحا كبيرا في بداية إرسائها بالمنظومات التربوية، وشكلت طفرة نوعية في خدمات التوجيه التربوي. إلا أن تداعيات الحركية السوسيومهنية التي شهدها العالم في السنوات الأخيرة من القرن العشرين، وما أفرزته من حالة عدم الاستقرار في عالم الشغل، وحالة اللايقين في استشراف مستقبله، جعلت الشباب أكثر تخوفا وقلقا من مستقبلهم المهني. كما أن التطورات التي عرفتها الأنظمة التربوية والتكوينية من حيث تعدد الشعب والتكوينات، جعلت برامج التوجيه التربوي القائمة، غير قادرة على مجابهة ما أصبح يعانيه الشباب من صعوبات في توجيههم واندماجهم الاقتصادي.  هذا الوضع ساهم في مساءلة هذه البرامج في مدى تحقيقها لأهدافها، كما وجهت إليها عدة انتقادات، نجمل بعضها فيما يلي: [14]

• عدم قدرة المتعلمين على تمييز أهمية ما يقدم في حصص هذه البرامج مقارنة مع ما يقدم في المواد الدراسة الاعتيادية، حيث أصبح ينظر لها كمادة دراسية للتوجيه؛
• عدم وضوح الهوية المهنية للأساتذة الذين كانوا ينشطون حصص هذه البرامج:  هل هم أساتذة للتوجيه أم أساتذة للمواد التي يدرسونها؟ كما واجهوا صعوبات في تبني مقاربتين بيداغوجيتين متناقضتين: مقاربة تستند على خضوع المتعلم لسلطة المدرس في الحصص الدراسية العادية ومقاربة تستند على مبادئ تنمية استقلالية المتعلم، وإثارة تفكيره النقدي،... مع ما يقتضيه ذلك من اتجاهات تفهمية من قبلهم في حصص هذه البرامج؛
• انتقادات همت أهداف ومنهجية هذه البرامج، حيث تم استحضار التساؤل التالي: هل تنمية وتطوير قدرات الأفراد على الاختيار المهني، خاصة المرتبطة بالذات، يمكنها أن تتم فقط عبر حصص تربوية خاصة بالتوجيه؟ وهل ما يقدم في الأنشطة المدرسية الأخرى، لايساهم في تطوير هذه القدرات؟

هذه الانتقادات فسحت المجال لتطوير وتبني مقاربات تربوية حديثة للتوجيه تمركزت على جعل الفرد فاعلا أساسيا في سيرورة توجيهه[15]، ومتجاوزة بذلك المنظور السائد لخدمات التوجيه التربوي الذي يحصرها  في أنشطة سيكوتربوية خاصة تقدم للمتعلمين قصد مساعدتهم على التوجيه الذاتي، واتجهت أكثر نحو مصاحبتهم المستمرة في بناء مشاريعهم الشخصية والحياتية من طرف جل الفاعلين المحيطين بهم داخل المدرسة وخارجها[16].

من هذا المنطلق، قدم  "بيلوتي" نفسه، في بداية ثمانينيات القرن المنصرم، منظورا جديدا للممارسات التربوية للتوجيه، مؤكدا أن عليها الاتجاه أكثر نحو "مساعدة المراهقين على تطوير كفايات تجعلهم قادرين على التكيف والتموقع مع متغيرات بيئتاتهم السوسيومهنية، وتدبير الانتقالات (Transitions) التي يشهدونها في حياتهم المدرسية والمهنية. كما أكد على ضرورة العمل على تطوير هذه الكفايات وفق منظور مستعرض( Transversal) يقتضي استثمار جل الوضعيات التربوية التي يخضع لها المتعلم داخل المدرسة وخارجها[17].

ضمن هذا التوجه الجديد لخدمات التوجيه التربوي، ظهرت ممارسات حديثة للتوجيه التربوي، من قبيل التربية على التوجيه في فرنسا، والمدرسة الموجهة في كندا. تمركزت أهداف هذه المقاربات حول مصاحبة المتعلمين في تطوير كفايات مستعرضة تساعدهم على بناء مشاريعهم الشخصية. هذه الكفايات توزعت بشكل عام إلى أربعة مجالات كبرى: كفايات مرتبطة بالمجال الفكري، وكفايات مرتبطة بالمجال المنهجي، وكفايات مرتبطة بالذات، وكفايات مرتبطة بمجال التواصل[18].

وبالنظر لشمولية هذه الكفايات، ولتقاطعاتها الكبيرة مع ما تسعى المدرسة تطويره من كفايات لدى المتعلمين، فهده المقاربات اعتبرت أن تطويرها لايمكن أن يتم فقط عبر أنشطة خاصة بالتوجيه التربوي، بل يقتضي استحضارها في مجمل نشاطات المتعلم المدرسية والحياتية، وبإشراك جل الفاعلين المحيطين به داخل المدرسة وخارجها[19]. وذلك من خلال الاستناد إلى ثلاث مبادئ متكاملة ومتداخلة [20]:

-        مبدأ التعبئة (Mobilisation)، ويرتكز على تعبئة وتحفيز المتعلم للانخراط بفعالية في سيرورة توجيهه؛

-        مبدأ الإدماج ( Infusion) من خلال إدماج مفاهيم التوجيه التربوي في المناهج الدراسية بكل مكوناتها؛

-        مبدأ التعاون (Collaboration)، عبر إشراك جل فاعلي المؤسسة التربوية، الداخليين والخارجيين، في مساعدة المتعلم على التوجيه، وخاصة الأساتذة.

وانسجاما مع هذا التوجه، أصبح التوجيه التربوي، في العديد من الأنظمة التربوية، شأنا تربويا عاما، يتقاسم تحقيق أهدافه جل فاعلي النظام التربوي، وخاصة المدرسين، بحكم التداخل والتكامل والانسجام بين ما تطمح الأنشطة الإعتيادية للتعلم تحقيقه من أهداف، وبين ما تهدف إليه الممارسات  التربوية للتوجيه. كما تم تحديد عدة آليات مؤسساتية لانخراط المتعلمين وأوليائهم ومكونات محيط المدرسة في هذه السيرورة، إضافة لجعل التوجيه هو المنطلق والمبتغى لأية ممارسة تربوية لدى كل متدخل من متدخلي هذه المنظومات، من خلال قناعة راسخة تستند على كون التوجيه التربوي يعد مفتاحا أساسيا للنجاح الدراسي والمهني للأفراد، ومن تم تحقيق الطفرة الاقتصادية والاجتماعية للمجتمعات التي ينتمون إليها.

[1]Nicole Baudouin, « Le sens de l’orientation : Une approche clinique de l’orientation scolaire et professionnelle », L’Harmattan, Paris, 2007, P13.

[2] Jean-Luc Bernaud et Claude Lemoine, « Traité de psychologie du travail et des organisations », DUNOD,  2édition, Paris, 2007, P19.

[3] Jean Guichard, « Pour une approche copernicienne de l’orientation à l’école », Rapport au Haut conseil de l’éducation en France, France, Novembre 2006, P11.

[4] Jean-Michel Barreau, « Dictionnaire des inégalités scolaires », ESF éditeur, Paris, 2007, P216.

[5] Charles Bujold, « Choix professionnel et développement de carrière », Gaëtan Morin éditeur, Canada, 1989, PP124-125.

[6] J Guichard, M Huteau, Op Cit, P 95.

[7]  بديع محمد القاسم، " علم النفس بين النظرية والتطبيق، مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2001، ص 101.

[8] Ibid.

[9] Dennis Pelletier et Raymonde Bujold, "Pour une approche éducative en orientation", Gaetan Morin Éditeur, Canada, 1984, P24.

[10] Jacky Charpentier, Bernard Collin, Edith Scheurer, « De l’orientation au projet de l’élève », Hachette, Paris, 1993, P75.

[11] ADVP : Activation de Développement Vocationnel et Personnel.

[12] Jacky Charpentier et als, Op Cit, P75.

[13] Gouvernement de Québec, « Ministère de l’éducation, Education au choix de carrière : Information scolaire et professionnelle et connaissance du monde de travail », 1° à 5° secondaire, 1981, P14.

[14] للاطلاع أكثر على الانتقادات الموجهة لبرنامج التربية على الاختيار المهني يمكن الرجوع إلى:

Gouvernement du Québec, Ministère de l’Education, « L’école orientante : un concept en évolution », 2000.in (www.mels.gouv.qc.ca).

[15] Jacky Charpentier, et als, Op Cit P16.

[16] Denis Pelletier, Op Cit, P24

[17] Jean Guichard, M. Huteau, Op Cit, P8.

[18] Denis Pelletier,« L’approche orientante : La clé de la réussite scolaire et professionnelle », Septembre éditeur, Québec, 2004, P40.

[19]Gouvernement de Québec, Ministre de l’éducation, « A chacun son rêve : Approche orientante : pour favoriser la réussite », 2002, P8.

[20] Denis Pelletier, L’approche orientante, Op Cit, P24.